Людмила Валентиновна Степанова,
старший преподаватель СПбГУКИ,
главный библиотекарь Ленинградской областной детской библиотеки

Многие положения данной статьи были сформулированы
в процессе дискуссий
на кафедре детской литературы СПбГУКИ.
Предметом обсуждения являются различные аспекты истории и современности детского чтения
и детской литературы.

Автор искренне предан собственному детству, когда чтение было и архаичным, и современным. Процесс чтения и прочитывания — непременная составляющая в поисках тайн мироустроения в себе. Но главное — это незаменимый способ бытия ребенка в мире внешнем. Так было. Почему?
Петр Вайль и Александр Генис в книге «60-е. Мир советского человека» отметили: «Граница между взрослыми и детьми непреодолима… взрослые строят мир детей как хотят…»1 Тогда чтение было непременным фактором усвоения социальных моделей, каждый из того поколения может вспомнить, как часто детское чтение поощрялось именно тем, что книга была верным спутником. Автор не скрывает свою убежденность, что проблемы нечтения современных детей (силен стереотип: «дети мало читают или читают не то, что следовало бы…») можно решить новыми или на удивление традиционными способами его организации.
Один из аргументов — изменился статус детства, преодолена граница между взрослым и детским миром. Рядом с понятием «взрослоцентризм» сосуществует понятие «детоцентризм». Изменились социальные и культурные условия развития отношений ребенка в мире. Детское чтение уже не может быть объектом организации, так как это — сфера духовной деятельности ребенка, основанная на природе его индивидуального права. Оно перестает быть детским чтением, если ограничена свобода читать.
Терминологические поиски взрослых, договаривающихся об управлении (руководстве) детским чтением, на наш взгляд, также непродуктивны. Можно выдвигать цели детского чтения, решать задачи, придумывать формы и методы, оживляя традиции руководства им, — все это будет репродуцировать факторы воздействия на ребенка как объект в той области его духовного бытия, которая проявляет на каждом этапе его развития детскую сущность, детскую душу.
Автор убежден в необходимости изменения статусных взглядов взрослых на детское чтение в информационном обществе. Ребенок в информационном обществе — не яркая метафора, но реальность, определяющая жизненные стратегии поколения. Закладывается фундамент этических основ взаимодействия с информацией, ответственность преодоления границ знания и незнания, необходимость поиска и создания новой информации о содержании мира и возможностях человека. Современные дети уже воспринимают сложившуюся триаду «материя — энергия — информация» как естественную данность. Новое поколение творит современную реальность отношений человека с созданным им информационным пространством. Личность является одновременно и субъектом, и объектом создаваемой ею виртуальной реальности, где обнаруживаются новые формы и уровни ее развития. Мы вступили в иную эпоху диалога человека и мира.
Однако технологически разнообразный (комфортный) доступ к информации и способы ее трансляции смещают акценты при ее оценке (выборе) на логическую, функциональную составляющую содержания. Отчуждаются ценность избыточности, значение культурной концептосферы как области понимания истории и будущего информации в духовной жизни человека. Человек, прежде чем отразиться в зеркале традиционной культуры, взглядом упирается в горизонт, где перед ним — стремительно меняющийся калейдоскоп, создаваемый множеством зеркал. Завораживающее зрелище как процесс может стать самодостаточным. Необходима обратная перспектива как вертикаль движения над заданным кем-то горизонтом, которая позволит человеку обнаружить природу, смысл, философию прошлого и будущего, сущность и происхождение настоящего. Современные концепции информационного общества2 указывают на перспективу роста самосознания, самопознания, самоопределения человека, изменения способностей и типов мышления, появление новых возможностей познания действительности и себя в ней.
Детское чтение — проявление фундаментальной способности юного субъекта информационного общества обнаруживать собственную систему зеркал для отражения культуры, воспроизводства традиций, защиты и сохранения того непременного пространства, в котором и происходит диалог. В детском чтении как субъективной деятельности ребенка существуют уникальные ресурсы решения проблемы, которую И. С. Кон3 представляет как проблему преемственности и обновления культуры, проблему межпоколенческой трансмиссии культуры. Детское чтение — инструмент обретения опыта нового поколения детей в культуре, проявление способности увидеть себя «со стороны». Подобные события — диалог в культуре — органичны для читающего ребенка.
«Инициация» — так назвала свою главу, посвященную детскому чтению Франсуаза Дольто.4 Ослепительный прорыв ребенка от безграмотности к культуре, по Дольто, — второе рождение. Переход на новый этап обретения чувств и смысла с помощью графических символов связан со страданиями, разочарованием и восторгом. Чтение — непременное условие вхождения в культуру. Да? Или нет? Изменило ли природу детского чтения, его ценность для развития ребенка современное мультимедийное пространство, которое дети стремительно осваивают с раннего возраста? Что определяет сегодня статус детского чтения в культуре? Подобный круг вопросов возникает в связи с современным кризисом в отношениях взрослых к детскому чтению, к читающему ребенку, к детской литературе. Сегодня взрослые находятся во власти стереотипа: «дети читают все меньше» и, прежде всего, изобретают меры воздействия на детей. Должна возникнуть иная позиция, сопряженная с поиском ответа на вопросы: Что делают современные взрослые с собой, для того, чтобы дети читали? Каковы культурные и социальные модели покровительства детской книге и детскому чтению? Как создать и сохранить для современного ребенка книжную среду, соответствующую условиям жизни детей и подростков в информационном обществе?
Необходим диалог в культуре о детском чтении. Для развития стратегии поддержки читающего ребенка следует предложить концепцию детского чтения на новой методологической основе, это должна быть концепция детского чтения в информационном обществе.
Детское чтение как феномен требует обнаружения его смысла и содержания в различных контекстах. Понятие «детское чтение» указывает на специфическую область деятельности ребенка, которую в этом случае нужно рассмотреть как органичную часть детской культуры. Отношение к детскому чтению должно формировать понимание природосообразности данной деятельности индивидуальности ребенка.
Являясь предметом исследования, «детское чтение» сознается как научная категория. «Детское чтение» может быть определено и как совокупность книжных источников («Детское чтение для сердца и разума»), предназначенных для детей, в данном случае также проявляется сфера творческой и научной деятельности. Цель подобного рассуждения — углубление смысла понятия, «помещая» его в различные контексты: феноменологический, культурологический, социальный.
Детское чтение при подобном подходе актуализируется как явление культуры одновременно и создающее систему взаимодействия между людьми, и преобразующее данную систему. Поддержка детского чтения — поддержка и развитие (про-явление) природы ребенка. Обратимся к ее проявлениям, доказывающим естественность происхождения читателя уже в период раннего детства, когда ребенок обращен к внешнему миру как своему продолжению и еще не стал «отдельным собою» (А. Битов). Нежность и хрупкость детской души оберегается свободой развития чувств, которые возникают как резонанс и от интонации обращенного слова, и от проявленного в речи ритма. К 3—4 годам слово — утоленная потребность в подтверждении. М. Цветаева точно выразила детскую жажду быть, прежде всего, в слове: «Страх и жалость (еще гнев, еще тоска, еще защита) были главные страсти моего детства и там, где им пищи не было — меня не было».5 Если чувства ребенка не подтверждаются словом — его, ребенка — нет.
Детское чтение в раннем детстве уже существует. Вне книги, вне литературы, оно — в жажде ребенка обнаружить себя через слово, в восторге соединения со словом, в игре, в эмоциональной свободе. Зарождается событие будущего чтения, при условии, что взрослые покровительствуют бытию ребенка, его чувствам — словом.
В. В. Зеньковский жизнь ребенка от 7 до 9 лет назвал «героическим периодом».6 Время, когда ребенок обнаруживает мир вне себя. Природа дает ребенку слово для отражения внутренней работы по налаживанию связей с миром, для обустройства в нем себя рядом с другими. Ребенок способен рисовать словом и отчаянно нуждается в примерах, в деталях для собственных фантазий. Художественное пространство — литературный текст — осваивается детьми для создания собственного хронотопа — «времени-пространства» своей жизни, для узнавания как приспособиться к миру, который сам по себе. Ребенок в это время читает и слушает книгу про себя. Д. Родари назвал его самым бескорыстным читателем. В это же время в детском чтении происходят драматические события. Рождение читателя, инициация чтением, связана с изменением пространства книги, ребенок заново осваивает способность открывать его многомерность, преодолевая трудности процесса самостоятельного чтения.
Еще одна драма — обнаружение зависимости от взрослого. Герой рассказа М. Зощенко «В зоологическом саду» вместо разглядывания слонов и тигров, оказался завязанным в мешке и прыгающим среди других детей «наперегонки». Большинство детей, не насладившись радостью чтения, попадают в мешок зависимости от взрослых, читая. Л. К. Чуковская в автобиографической книге «Памяти детства»7 множество страниц посвятила блестящей идее К. И. Чуковского — влюбить ребенка 6—8 лет в чтение. Соприкосновение с душевной потребностью ребенка в слове («Счастье, столь услаждавшее нас…»), в звучании голоса, открытие несравненной радости переживания, душезахватывающее погружение в глубину смысла. Педагогика детского чтения по Чуковскому — возведение лестницы, которая приводила бы растущего человека к «Евгению Онегину». Возраст — надежная ступенька, события внутреннего мира превращают чтение в радостное и свободное переживание.
История детского чтения — в равной степени, история отношения к читающему ребенку — история взаимодействия детей и взрослых в культуре. Используем в качестве аргумента сведения, разделенные столетием. В 1905 г. учащиеся кадетских корпусов на основе исследования их чтения получили следующую характеристику: читают, чтобы отвлечься. Редко сознают роль чтения для саморазвития, читают без всякой системы, что под руку подвернется. Увлекаются бульварной литературой. Отношение к писателям: либо не помнят, либо круг авторов ограничен. Низкий литературный вкус, интересуются фабулой, проглядывают мысли автора.8
Перейдем на сторону ребенка спустя век. Что произошло в детском чтении за сто лет? Сетования на чтение детей сегодня — явление банальное. Ничего нового взрослые за столетие не узнали? Зато, полагаем, как и прежде, когда ребенок свободен в чтении, он верен себе, своей природе: «Здравствуй, дорогой писатель! Я была в Санкт-Петербурге и очень хотела встретить хоть одного писателя. Я ходила на рынок, во всякие магазины, ходила по улицам. Где Вы сочиняете книги? Вы сами придумываете или Вам помогают дети? Ведь Вы детский писатель. А я не представляю, какой писатель на самом деле. У Вас шарф или длинные волосы. Чем Вы отличаетесь от других людей? Наверно, Вы задумчивый, ходите по улице и придумываете книжки. Может быть, я когда-нибудь встречу Вас» (д., 8 лет). «Книги Марии Семеновой я бы назвал сокровищем. Мария Семенова открыла для меня мир (мир истории, культуры, психологии, верований человечества). О ее книгах я бы хотел говорить бесконечно…» (м., 14 лет). «Эта повесть Е. Мурашовой оживляет все человечное в тебе, а также ненависть к несправедливости. Заканчивая читать ее, я плакала вместе с героиней от бессилия и жестокости этого мира» (д., 15 лет). «Прочитав эти строчки, я представила себя на месте героя, и мне бы тоже стало страшно в ночной, окружавшей меня дымке. И поэтому я понимаю героя, понимаю его состояние. Я тоже часто смотрю на облака и вижу разные причудливые картинки. То это кусок ваты, в образе какого-нибудь животного, то это необычная фигура, напоминающая тот или иной предмет. Но когда облаков множество, то это просто ”ватная сказка”!» (д., 10 лет). «Эту тоненькую книжку в восемьдесят страниц я прочитала залпом, смеялась до упада. Я читала ее несколько раз, про себя, вслух, маме, потом снова про себя, а некоторые места даже знаю наизусть… Читать ее хочется снова и снова, особенно, когда не хочется делать уроки» (д., 11 лет).9
Рассмотрим последствия для культуры, если в ней будет утрачено детское чтение в отрочестве. Эту фигуру речи мы допускаем только для того, чтобы подчеркнуть последствия настойчивости взрослых в проецировании своего опыта и своих представлений на мир современных детей.
Что бы произошло, если бы подростки перестали читать? Как отразилось бы это на нашем взрослом мире, здесь и сейчас? Что утратили бы мы, взрослые, в своем пространстве? Если говорить честно — мы окажемся беззащитными, будет потеряна резонансная среда наших самоощущений. Подросток — «экран», куда мы проецируем представления о своих достижениях, не задумываясь над тем, что «экранизация» взрослых амбиций, замыслов о будущем, требует от подростка громадных усилий по преобразованию изображения, сохранения его яркости и достоверности. Подросток необходим взрослому для собственного отличия, чтобы подтвердить себя, увидеть перспективу. Он обречен и вдохновлен на движение, на несогласие с тем, что уже было и стало, поэтому обладает чувствами соразмерности, целостности и проницательности. Миссия подростка — создавать и осваивать новое время и пространство. Готовы ли взрослые принять его таким? Подросток — свидетель и угроза дня сегодняшнего, он — тревога и восторг обновления.
Природа личности в детстве и отрочестве требует смысловой и духовной сферы развития. Поиск и созидание внешнего и внутреннего «образа-Я», развитие «Я-концепции», процессы идентификации — деятельность, основанная на интенсивном освоении и преобразовании информации о себе, о мире, о возможностях создания своего пространства. В детстве личность изобретает форму бытия в мире.
Культура для подростка становится органичной средой означения и проявления его собственного «Я». О. Мандельштам говорил о культуре как о приглашающей силе. Мы и наши подростки вольны принять или отвергнуть вызов культуры. Подросток сам решает создавать или не создавать событие в культуре. Его главный мотив деятельности в культуре — обнаружение себя, своих собственных смыслов в системе символов и образов.
Отрочество требует реальности переживаний в поиске моделей возможного будущего. «Отроческое проектирование» (Ф. Дольто) сопряжено с устремленностью к идеальному «Я». Подобный духовный процесс можно обозначить следующим алгоритмом событий: Одиночество в проблеме, — Поиск и обретение собеседника, — Диалог, — Открытие «Я» и «Ты» в диалоге, — Возвращение к «Я», — Рождение новой идеи.
Включение в пространство личностного движения духовного опыта — поступок открытия другому своей новой идеи. Отроческое чтение — поиск моделей желаемой реальности. Замысел подростка помещается в необходимый ему контент, исследуются возможности взаимодействия ребенка с миром через слово и образ. Реализуется его потребность выражения себя, узнавания себя. Детское чтение — это возможность и реальность диалога. Мы в данном случае предполагаем диалог в его подлинности — «Диалог согласия».
Чтение дает возможность ребенку актуализировать свои потребности и способности в диалогическом существовании. Здесь мы можем сослаться на «три измерения» (В. Библер), три составляющие художественного произведения:
• трансляция авторской позиции;
• исполнение и дополнение ее читателем, плоть произведения;
• явление «мира впервые», возникающего заново в напряжении общения.
Отроческое чтение включает ребенка в данную систему как сферу диалога, подросток в чтении проявляет совокупность возможностей своей индивидуальности для перспектив постижения мира, переживает вдохновение диалогического согласия.
Ответственность — чувство тождественности и целостности — трансцеденция — свобода. Потребность в подобной структуре эмоционального состояния оправдывает для подростка необходимость чтения чужого текста. Переживание этих состояний духа и есть радость узнавания своего образа. Текст является «зеркалом», размер которого в пространстве культуры избран самим подростком. Рассмотрим в связи с этим значение детской литературы не только как органичной части литературного процесса, но и как сферы культуры.
Современная детская литература выполняет в обществе миссию поддержки и представления опыта нового поколения детей культуре. Контент художественного произведения проявляет замысел подростков о своем идеальном «Я». В данной ситуации очевидно проявление «способности» пространства детской книги открыть образ человека, у которого есть желание увидеть себя «со стороны». Детскую литературу можно рассматривать и как инструмент адаптации ребенка в окружающем мире, и как инструмент приспособления мира к ребенку. Нам кажется, правомерным введение понятия «пространство детской литературы». Воспользуемся определением, данным П. Флоренским: «Пространство — не одно только равномерное бесструктурное место, не простая графа, а само — своеобразная реальность, насквозь организованная, имеющая внутреннюю упорядоченность и строение».10
Пространство детской литературы — реальность фундаментальной культуры, хранящаяся для нового поколения в книжных и электронных изданиях. Эпизод или система взаимодействия с данной реальностью создает сферы для репродуктивной или творческой деятельности детей в культуре. Внутренняя упорядоченность и строение пространства детской литературы проявляется в таком институте, как детская библиотека. Детская литература позиционирует ребенка в культуре, обнаруживает его статус как действующего лица культуры.
Детская библиотека и детская литература11 являются одновременно пространством «между» ребенком и культурой, обеспечивающим их взаимодействие. Пространством, аккумулирующим последствия деятельности ребенка в культуре. Пространством, предъявляющим ребенку его ценность как деятеля культуры в процессе генерирования идей о себе, продуцирования смыслов.
Изменились условия взаимодействия ребенка с культурой и условия ее восприятия, очевиден драматизм сосуществования разных типов культур, который ребенок смягчает своим творчеством со-бытия, опытом детского синтеза мира. Детская литература значима особенностью положения, расположения на границе разных типов культур. Подобная «география» предопределена не только идеологией детской литературы, но и природой ребенка читающего. П. Флоренский пишет: «Детское мышление — это не слабое мышление, а особый тип мышления, и притом могущий иметь какие угодно степени совершенства…»10
Детская литература как открытая и пластичная система позволяет обнаруживать современному ребенку «точки» перехода, перетекания, сосуществования и конфликта между культурами и их субъектами. Ребенок, читающий и нечитающий, в пространстве детской литературы переживает опыты диалога в культуре. У П. Флоренского есть выражение: «жизнепонимание, соответствующее стилю иных эпох». Дети не только воспроизводят культуру в ее традиционных ценностях, но и представляют новые смыслы, продуцируют новые идеи. Возникает проблема соответствия — стилю иных эпох — проблема принятия ответственности за последствия разрешения ситуации межпоколенческой оппозиции.
Развитие современного ребенка проходит, помимо всех прочих, через испытание на доверие к слову. Мы ведем речь о необходимости переживания современным ребенком реалий своего отношения к слову в традиционной и электронной среде,12 сознания им самоценности обнаружения в слове смыслов и образов культурного кода для диалога между поколениями.
Все чаще взрослые сетуют на то, что подростки предпочитают плоскость экрана. Детский затылок, который мы видим перед собой — символ разрушенного общения между детьми и взрослыми. Происходит оценка ресурсов взрослого мира, испытание их способности к диалогу с иным поколением детей в культуре нового столетия.
Какую инфраструктуру для поддержки детского чтения создает современный взрослый? Резервацию, в которой стремится защитить и репродуцировать для нового поколения читателей только собственный опыт? Или открытую, пластичную, инновационную среду, сохраняющую ребенку целостное пространство для бытия в культуре?

1 Вайль П. 60-е. Мир советского человека / Петр Вайль, Александр Генис. // М.: Новое литературное обозрение. — 2001. — С. 115—116.
2 Информация и коммуникация в развитии человека и осмысления им себя в социальной эволюции / От редколл. // Мир психологии. — 2000. — №2. — С. 7.
3 Кон И. С. Возрастной символизм и образы детства. // Кон И. С. Социологическая психология. / И. С. Кон — М.: — Воронеж, 1999. — С. 422.
4 Дольто Ф. На стороне ребенка. /Франсуаза Дольто — СПб., М., 1997. — С. 181.
5 Цветаева М. Господин мой — Время / Марина Цветаева. — М.: Вагриус, 2000. — С. 69.
6 Зеньковский В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. — Екатеринбург: — Деловая книга, 1995. — С. 123.
7 Чуковская Л. К. Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском / Лидия Чуковская. — СПб.: ЛИМБУС-ПРЕСС, 2002. — С. 206.
8 Житомирова Н. Н. Читательские запросы и круг чтения учащихся средней школы в предреволюционной России: Конец 19 и начало 20 века / Н. Н. Житомирова // История русского читателя: Труды. — Т. ХХV. — Вып. 2 — Л., 1976. — С. 67—82.
9 Здесь приведены фрагменты писем, отзывов на книги детей и подростков — участников программ Ленинградской областной детской библиотеки и детских библиотек Ленинградской области. «Книги Детства или Петербургская детская книга в ХХI веке» — долгосрочная региональная программа, объединяющая детей и взрослых вокруг детской библиотеки для действия по защите и поддержке права современного ребенка на чтение. Участники проекта «Время читать» — детские библиотеки — на основе инновационной деятельности развивают свою инфраструктуру и осуществляют публичные акции поддержки чтения, демонстрируя эффективность взаимодействия взрослых и детей за пределами библиотеки, в новых содержательных и структурных образованиях. Создаются Центры детской книжной культуры. Проект «Страна детей» направлен на исследование детской субкультуры и детского чтения детским библиотекарем. http://www.deti.spb.ru.
10 Флоренский П. Обратная перспектива / Павел Флоренский // Флоренский П. Избранные труды по искусству. — М.: Изобразительное искусство, 1991. — С. 68.
11 Степанова Л. В. CD как органичный ресурс сохранения и создания новой информации в детской библиотеке. (Опыт создания энциклопедии творчества Р. Погодина). /Л. В. Степанова //Дети, Компьютер и Детская библиотека: Сб. ст. и докладов ведущих специалистов ЛОДБ. Вып. 2 / Сост. Т. Н. Третьякова; ЛОДБ. — СПб., 2002. — С. 64—71.
12 Степанова Л. В. Детская библиотека для современного ребенка. Природа соответствия в условиях информационного общества /Л. В. Степанова // Статус детской библиотеки в информатизации отрасли культуры. Постановка и практика решения проблемы: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 23—25 ноября 2002 г.) /Сост. Л. В. Степанова, Е. В. Стрелкова: Ленинградская обл. дет. б-ка. — СПб., 2002. — С. 16—26. 188 — В содерж.: Электронное прилож. «Электронные ресурсы конференции». — На обл. загл.: Современный библиотечный мир. Перспективы развития для детей.