Журнал для профессионалов. Новые технологии. Традиции. Опыт. Подписной индекс в каталоге Роспечати 81774. В каталоге почта России 63482.
Планы мероприятий
Документы
Дайджест
http://profnastilsimferopol.ru профнастил профлист купить.
Архив журналов - № 5 (17)'04 - ДЕТСКОЕ ЧТЕНИЕ
Сущность, модели и искусство чтения
Ирина Тихомирова, доцент кафедры детской литературы СПбГУКИ, кандидат педагогических наук

Статьи Людмилы Гусевой «Читатель и пользователь: Метаморфоза чтения в электронном мире» и Елены Чемодановой «На крыльях паутины: Особенности нелинейного чтения», опубликованные в журнале «Библиотечное Дело» № 2 (14), послужили приглашением
к важному разговору о вопросе природы чтения в целом
и ее электронного варианта
в частности.

Многочисленные публикации о чтении, его состоянии и тенденциях, как и обсуждения этих вопросов на различных форумах, редко касаются сущности рассматриваемого явления. Речь, преимущественно, идет о социологических его аспектах. Зачастую говоря об одном и том же, участники дискуссии подразумевают разное, ибо вкладывают в слово «чтение» различный смысл.
Опубликованный проект Федеральной программы «Чтение» не внес ясности в понимание этого предмета. В его тексте термин «чтение» сводится то к получению информации средствами печатного слова и рассматривается как вид деловой деятельности, то к способу духовного развития человека (девиз проекта «Сохраним духовность России»). Авторам программы не удалось провести должную дифференциацию этих двух видов чтения. В программе констатируется кризисное состояние чтения, но суть его не уточнена и не вскрыты подлинные причины.
Многие библиотекари, сталкиваясь со словом «кризис» применительно к чтению, недоумевают: о каком кризисе идет речь, ведь востребованность библиотек за последние десятилетия значительно повысилась и поток посетителей с каждым днем растет. Не миф ли этот кризис, не придуман ли он в стенах кабинетов? Другие же библиотекари, пытающиеся заглянуть в глубь проблемы, выражают искреннюю озабоченность состоянием чтения в стране.
Особенно встревожены детские библиотекари. С их уст, когда они говорят о чтении детей, все чаще раздается слово «имитация»: дети берут книги, пользуются ими, с ними «работают», выполняют школьные задания, но... не читают. По наблюдениям библиотекарей, пользователей книгой среди школьников — большинство, в то время как количество читателей катастрофически уменьшается. Если автор статьи «Читатель и пользователь» применяет слово «пользователь» по отношению к интернету, то многие библиотекари, называют им тех, кто потребляет книгу не как читатель, а как манипулятор. Именно в этом превращении сложнейшего духовного процесса, каким всегда считалось чтение, в процесс технологический, прикладной они и видят главный признак кризиса чтения.
Создается парадоксальная ситуация: одно и то же явление кто-то рассматривает как расцвет, а кто-то — как увядание. Разговор о чтении «вообще» вводит специалистов (и не только) в заблуждение. Остается гадать, о чем ведет речь автор, употребляя это слово. Обращение к словарям помогает мало, ибо сколько словарей, столько и разных определений понятия «чтение». Можно сказать, что само слово «чтение» становится беспредметным: оно размыто, неопределенно и разнохарактерно.
Отсутствие тождественности в подходе к определению ключевого понятия для сей системы взаимодействия человека с печатным текстом — не безобидное явление. Если термин означает что угодно, он не означает ничего. Когда-то в период кризиса физики произошло «исчезновение материи». В период кризиса чтения произошло исчезновение «общего» в понятии этого слова. Если учесть, что каждое определение влечет за собой соответствующую стратегию читательской деятельности, выстраивает свою логику исследовательских и педагогических программ, то можно заранее сказать, что все они ведут в разные стороны. Уточнение понятия «чтение» стало насущной необходимостью.
В период формирования Государственной программы поддержки чтения проблема философии чтения, исследование его природы, актуализируется. Плодотворной представляется идея моделирования применительно к взаимодействию человека с книгой и электронными носителями, рассмотренная в контексте стратегий читательской деятельности. Она позволяет классифицировать чтение по определенным признакам, соответственно дифференцировать библиотечные и исследовательские программы.
Идею моделирования детского чтения в последнее время обосновывает социолог РГДБ В. П. Чудинова. Она рассматривает и сравнивает между собой две объективно сложившиеся модели «литературной социализации» детей: «старую» (доперестроечную) и «новую». На основе исследований автор структурирует современную модель детского чтения, включая в нее такие параметры как репертуар, отношение детей к чтению и библиотеке, мотивацию чтения, жанровые предпочтения и другие характеристики.
Важной составляющей новой модели, в отличие от старой, является читательский негативизм к классической литературе, (что сказывается на огрублении и «клишировании» речи детей) и игнорирование литературы как учебника жизни. Восприятие печатного текста, по мнению социолога, становится более поверхностным и фрагментарным, «мозаичным» и «клиповым». Основным виновником сложившейся за последние десятилетия «новой» модели чтения автор считает влияние электронной культуры.
В отличие от моделей, обозначенных В. П. Чудиновой, где превалируют содержательные аспекты чтения, модели, предложенные Л. Н. Гусевой (РНБ), — это модели способов чтения, специфики взаимодействия с книгой, отличающиеся от взаимодействия с электронными носителями. Чтение гипертекста — это, с одной стороны, особый вид чтения, отличный от книжного и в то же время схожий с ним, однако не тождественный ему и не подменяющий его. О его характере и специфике подробно рассказывает Е. А. Чемоданова (Кировская ОУНБ).
Л. Н. Гусева, опираясь на идею известного теоретика чтения Луизы Розенблат, выстраивает модели по признакам:
• чтение для сбора информации;
• чтение, в процессе которого читатель проживает жизнь.
В первом случае (назовем его информационным чтением) взаимодействие с книгой носит отвлеченный характер, его цель — запомнить текст, чтобы отобрать фактический материал. В природу этого способа заложена скорость — чем опытней читатель, тем она выше. Чтение для сбора информации рассматривается как продолжение образовательного, исследовательского процесса или профессиональной деятельности.
Применительно к школьному чтению хорошо подтверждает эту мысль недавно опубликованный проект «Федерального компонента государственного стандарта общего образования» («Учительская газета» от 27.01.2004). В рубрике «Чтение» для начальной школы в разделе «Виды деятельности» значатся: осмысление цели чтения; выбор вида чтения в соответствии с целью; установка на постепенное увеличение скорости чтения. Раздел «Результат изучения литературного чтения» включает умения и операции анализа текста: определять тему и главную мысль произведения; пересказывать текст; делить текст на смысловые части; составлять его простой план; различать жанры литературных произведений. В средних классах к этим умениям прибавляются другие: выделять смысловые части художественных текстов, составлять тезисы, выделять проблематику изученного произведения, характеризовать особенности сюжета, композиции, роли изобразительно-выразительных средств, выявлять авторскую позицию и др.
Можно заметить, что все эти умения касаются работы с текстом, анализа, а не проживания жизни, запечатленной в книге. Формируемые умения не затрагивают личного отношения ребенка к книге, не предполагают погружения в глубину текста. В нем отсутствует творческое, созидательное начало. Ни о каком трансе, который упоминает Л. Н. Гусева, характеризуя вторую модель чтения (назовем ее включенной), здесь нет и помина. Это сугубо рациональная, информационная, технологическая модель чтения.
Если учесть, что в проекте школьного образовательного стандарта отсутствует предмет «Внеклассное чтение» и нет упоминания о библиотеке, то можно судить заранее, каким будет чтение детей в ближайшем будущем. Уже сейчас детский читательский негативизм становится нормой отношения к чтению, в дальнейшем можно ждать лишь его усиления.
Вернемся к моделям Л. Н. Гусевой. Второй способ характеризуется погруженностью читателя в текст, замедленным темпом, богатством ассоциаций и воспоминаний, созданием собственной интерпретации прочитанного и его контекста. Этот способ автор относит к полноценной художественной литературе, считая, что научную литературу читателю надлежит лишь знать и запомнить. Не отрицая этого утверждения и всецело поддерживая его применительно к художественной литературе, я полагаю, что оно имеет отношение и к научной.
Точка зрения авторов научных книг, их аргументация, не всегда воспринимается читателем как истина, которую лишь надо знать и запомнить. Читатель может иметь свою точку зрения, у него могут возникать ассоциации со своими вопросами, наблюдениями, размышлениями. Он не только овладевает чужими знаниями, но и прибавляет к ним собственные. Так движется наука вперед.
Например, после прочтения статьи уважаемой Людмилы Николаевны у меня появились мысли, выходящие за рамки созданного ею текста. Они соединились с моими профессиональными знаниями и вопросами, вызвали желание поспорить. Так, я не могу в полной мере согласиться с автором, что второй способ чтения, главным образом, определяется опытом наблюдения читателя за реальной жизнью. По мнению автора, этим отличаются от простых смертных великие писатели, художники, актеры, режиссеры и другие деятели искусств.
Конечно, опыт переживаний сказывается на восприятии, порождая эффект идентификации и богатство ассоциаций. Однако ребенок как раз и получает этот опыт из книг. Его восприятие подчас более богато, свежо и эмоционально, чем восприятие художников. Его воображение не стиснуто шаблонами, а эмоция более свободна и непосредственна. Так что восприятие, погруженность в текст — это не только результат опыта жизни взрослых людей, но и предтеча неиспытанного еще опыта ребенка, формирующая его взгляд на реальную жизнь. Я думаю, что для полноценного восприятия книг более значимо воспитание культуры чтения полноценной литературы с детства, соединенное с наблюдениями над окружающей жизнью. Вот тогда и появятся творческие личности в разных областях деятельности.
Обратимся теперь к статье Елены Чемодановой. В ней более обстоятельно рассматривается специфика «фирменной интернетовской формы» — гипертекста, разные виды которого классифицируются по трем группам. Проводится сравнение этого текста с обычным, так называемым, линейным. Путем аналогий, автору удалось показать, что новизна электронного гипертекста относительна. Этот нелинейный текст, изобилующий отступлениями, разветвленными связями, комментариями, возник давно. Гипертексты с разной степенью углубленности можно встретить в творчестве многих писателей.
Сопоставление электронных и бумажных текстов в «гипер»-плане и одновременно с философией современной жизни сделано автором блестяще. И блестяще соотнесено с человеческой сущностью. Статья читается на одном дыхании. И как бы высоко не оценивался в ней интернетовский гипертекст с его интерактивностью, я восприняла статью как гимн чтению книги. Сказав слово «Чтение», я подумала, что и сам процесс полноценного чтения обычных линейных текстов, если к нему приглядеться внимательно, обладает свойствами гипертекста — изобилует отступлениями, ассоциациями, воспоминаниями, регрессиями, реминисценциями, которые и определяют его творческий характер.
Для примера приоткроем внутренний мир читающего подростка, который изобразил в своей фантазийной повести «Бесконечная книга» немецкий писатель Микоэль Энде. Сам текст читаемой школьником Бастианом книги напечатан обычным шрифтом, а его реакция на текст — курсивом. Если выбрать весь курсив и условно отделить его от читаемой книги, то перед нами предстанет наглядная картина читательского восприятия. «Бастиан оторвался от книги. Он вдруг вспомнил длинный коридор больницы, где оперировали его маму», «Он подумал, как быстро летит время», «Он видел сходство себя с героем и задумался об этом», «Он вообразил себя Атроем (герой книги), скачущим сквозь ночь», «Он не мог сдержаться. Его глаза наполнились слезами», «Крикнул от ужаса», «Ах, подумал он, — как бы я рад был помочь им»...
Так, последовательно, от страницы к странице, автор описывает духовную жизнь ребенка в ходе чтения. То Бастиан представлял себе мир героини, то чувствовал, как сердце его заколотилось, то он отчетливо услышал голос персонажа, то мысли его мешались, то упорядочивались, и ему открывалась нелегкая истина жизни. Сам набор использованных глаголов (вспомнил, подумал, увидел, задумался, вообразил, крикнул, представил, почувствовал, услышал и другие) в корне отличается от тех, какими характеризуются информационное чтение. Если последние сугубо деловые и рациональные, то первые — личностные, объемлющие всю полноту человеческого сознания. В нем превалируют не умения и навыки, а субъективный мир человека, резонирующий на слово писателя.
Весь спектр духовной жизни читателя приведен в активное состояние: память и мысль, воображение и эмоции, самосознание и вхождение во внутренний мир другого человека. Это не простое отражение слова писателя сознанием читателя, а создание новых зрительных и слуховых образов, ассоциаций, эмоциональных реакций, умозаключений. Богатство этой жизни и доставляет читателю наслаждение. Оно и является притягательной силой, влекущей к чтению, которой трудно противостоять, как трудно было Бастиану оторваться от книги.
В картине внутренней жизни читающего Бастиана, если представить ее на экране, уже можно увидеть многие признаки гипертекста — отступления от линейного текста в разные стороны и проникновение в его глубину. У других эти отклонения могут быть еще более ярко выражены, и цепочка ассоциаций и мыслей способна далеко уводить читателя от текста. Если мы видим, что, читая, человек задумался, то вероятней всего в этот миг совершается «гипер». Отступления от линейного текста могут быть вызваны как самим текстом, так и подтекстом и контекстом. И чем выше уровень читаемого произведения, с одной стороны, и чем выше уровень культуры самого читателя, тем, очевидно, более разнообразны и насыщенны внутренние комментарии по ходу восприятия.
Недавно мне посчастливилось прочитать книгу Ефима Эткинда «Разговор о стихах». Я была поражена глубиной и богатством ассоциаций талантливого читателя, вызванного поэзией, где в каждом слове «бездна пространства». Вот он читает лермонтовские строки «Люблю тебя, булатный мой кинжал, / товарищ светлый и холодный», и слово «холодный» вызывает у него воспоминания о других стихах Лермонтова, где это слово употреблено. Среди них «Дума», «Посвящение к поэме «Демон», «Как часто, пестрою толпою окружен», «Туча» и др. Эткинд не просто вспоминает стихи Лермонтова, в которых присутствует это слово, — он улавливает разницу его употребления. В одном случае это равнодушие, в другом — спокойствие, невозмутимость, в третьем — бездушие, четвертом — неприступность и т. д.
Живая образность слова, языковая метафора, контекст стихов Лермонтова вызывает у читателя экстракласса множество ответвлений мысли, углубленность в беспредельную емкость жизненного содержания произведений избранного поэта. Книга Эткинда — образец стихочтения — самого сложного вида чтения, с целым деревом разветвлений от линейного текста. Эткинд ввел понятие «лестница» (применительно к лестнице контекстов, ритмов, ассоциаций), которая указывает на перспективу развития читательской чуткости к художественному слову, читательского таланта в каждом из нас.
Структуру включенного чтения на примере актерско-режиссерского хорошо раскрыл К. Станиславский в книге «Работа актера над собой»: «Мы пересоздаем произведение, мы вскрываем в них то, что скрыто под словами, мы вкладываем в чужой текст свой подтекст, устанавливаем свое отношение к людям и условиям их жизни, мы пропускаем через себя весь материал, полученный от автора, мы вновь перерабатываем его в себе, оживляем и дополняем своим воображением». В результате такого способа чтения возникает новая культура, так называемый «метатекст» (приставка «мета» означает здесь «после», «за рамками», «превращение», «изменение»).
Жизнь, запечатленная в книге, силой творчества читателя реанимируется, одушевляется. Она одновременно и та, что у писателя, и другая. Та, ибо строится на материале произведения, и другая, ибо творится из ткани сознания читателя и содержит «нечто сверх того» (Л. Выготский), что есть в тексте. Модель включенного чтения, о котором говорит Станиславский, обычным читателем осознается редко. Процесс чтения протекает в глубинах сознания человека, и лишь немногие подвергают его рефлексии. Обычно мир, вызванный к жизни словом писателя, даже для самого читателя является тайной.
В рассказе И. С. Тургенева «Пунин и Бабурин» герой говорит о чтении вслух: «Невозможно передать чувство, которое я испытывал <...> Все вокруг исчезает <...> — а с нами поэзия, мы проникаемся, мы упиваемся ею, у нас происходит важное, великое, тайное дело...» Это «важное, великое, тайное дело» и есть внутренняя творческая жизнь, которая характерна для включенного чтения. И у каждого эта жизнь — своя. В творческих возможностях включенного чтения скрыты огромные духовные ресурсы, интеллектуальное богатство будущего. Главный продукт его — творчество самой жизни. Проблема состоит в том, чтобы эти ресурсы осознать, выявить и реализовать на благо каждого и всех.
Как решится судьба чтения в нашей стране — во многом зависит от библиотечного сообщества, от того, как оно само понимает сущность чтения и как сможет донести его ценности до читателя. От его позиции в этом вопросе зависит и его собственная судьба.
Тема номера

№ 2 (452)'24
Рубрики:
Рубрики:

Анонсы
Актуальные темы