Ирина Ивановна Тихомирова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры детской литературы Санкт-Петербургского государственного университета культуры
и искусств

Самый желанный результат для Успенского — когда после уроков ученики читают произведение, которое обсуждали в классе. На вопрос «Не мешает ли математический уклон школы любви к чтению?» Андрей Успенский ответил: «Учителя математики дают системное понимание жизни, а я это всё одухотворяю».

Героизм и повседневность
Интервью с этим человеком было опубликовано в журнале для юношества «Крылья» (2006, №11, рубрика «Метод победителя»), где он назван героем, не меньше.
Хочу обратить внимание читателей: если способность пробуждать в учениках интерес к литературе (на уроках литературы!) в наше время возведён в ранг героизма, что же тогда представляет собой рядовое явление на уроке литературы? и как оно отражается на отношении нынешних детей к книге и чтению? Задавшись этим вопросом, я обратилась к учебникам  по литературе и учебным пособиям по подготовке школьников к Единому государственному экзамену как к итоговой аттестации выпускников. Своими размышлениями по этому поводу и хочу поделиться.
Очень помогли мне в моих размышлениях статьи известного учителя словесника Л. С. Айзермана «Пятьдесят лет спустя»1 и его книги последних лет, чтение которых совпало со знакомством с опытом Андрея Успенского.
Пятьдесят лет Л. С. Айзерман сражается с той схоластической методикой литературного образования, отдельные черты которой давали о себе знать ещё в советское время и, олицетворенная в ЕГЭ, достигшая своего апогея в наши дни. Пятьдесят лет учитель, он же — методист и учёный, на счету которого 21 книга, около 200 журнальных и свыше 100 газетных статей, идеи которого оказали колоссальное влияние на теорию и практику формирования культуры чтения художественной литературы в стране и которые были поддержаны в своё время К. Чуковским, А. Твардовским, Ф. Абрамовым, В. Сухомлинским, В. Быковым, сегодня приходит к выводу о полном крахе литературы как школьного предмета. Цель преподавания литературы, какой она, по мнению Л. С. Айзермана, должна быть — это процесс движения: размышления, сочувствия, сопереживания, сопровождающийся сравнением разных точек зрения, дискуссиями. В определении цели уроков литературы он исходит из формулировки, данной в своё время Марией Рыбниковой —  классиком методики преподавания литературы в школе и литературного воспитания в целом: «открывать глаза и окрылять сознание — вот задача всех школьных уроков». На первом месте при этом всегда должен оставаться сам ученик во всей полноте его мыслей и чувствований, который на уроке постигает чужое пространство — пространство произведения — как своё, как входящее в его жизнь, влияющее на его понимание себя в мире и мира в себе, формирующее умение понимать язык искусства, воспитывающий. Живое слово Л. С. Айзермана на уроке литературы услышали сотни, а то и тысячи учеников (он учительствует 50 лет), и не меньшее количество учителей-словесников, читавшие его книги. Не услышали его лишь чиновники из РАО, взявшие на себя право вершить судьбу этого предмета в школе.
Цель нынешних школьных уроков литературы, как бы красиво ни декларировали её сотрудники Российской академии образования — экзамен, содержание которого вступило в полное противоречие с природой самой литературы. Идеальный результат ЕГЭ — унификация восприятия, когда правильными считаются абсолютно одинаковые, лишённые всякого личностного начала ответы. Загоняя литературу в контрольно-измерительные рамки ЕГЭ, школа убивает её. Нельзя затронуть внутренний мир ребёнка, если ориентироваться на это тестирование, в основе которого — сухая осведомленность: знание некоторых фактов, названий произведений, имён авторов и литературных героев (что легко можно почерпнуть из справочников и энциклопедий). Читать сами произведения при таких требованиях просто излишне. Собственные мысли ученика по поводу прочитанного, чувства, образы, вызванные произведением, остаются не востребованными и не реализованными. Вопросы тестовых заданий подростка как личность не волнуют, ибо никак не связаны с его актуальными жизненными задачами. Мотивация чтения, вызванная потребностью души, в этой ситуации отсутствует. Как призналась автору статьи «Пятьдесят лет спустя» учительница из Сибири, лишь 30% школьников, по её наблюдениям, читает нынче программную литературу. Такова участь «изучающего» чтения. Не случайно, классическая литература во многих библиотеках оказывается сегодня в запасниках.

От чтения к чтиву
Отголоски школьного литературного тупика мы, библиотекари, ощущаем каждый день. Это на наших книжных полках собираются и выдаются детям по их просьбе пособия, заменяющие чтение литературных первоисточников, обуславливающие их нечтение. Это мы вручаем им орудия, убивающие интерес к лучшим образцам художественной литературы. Среди таких пособий — готовые сочинения, сборники с краткими пересказами произведений русской классики, шпаргалки по русской литературе, методички по подготовке к ЕГЭ. Одних названий такого рода руководств можно насчитать сотни. Мотивация ученика переместилась от слова «чтение» к слову «экзамен». С одной стороны, эти пособия — суть отражение кризиса преподавания литературы в школе, с другой — они ещё больше усугубляют его.
Отголоски школьного литературного образования мы видим и в репертуаре чтения детей. Из года в год читательский спрос детей становится все более примитивным. Из средства воспитания и формирования самосознания читателя, каким исконно считается литература, книга в её массовых вариантах превращена в чтиво, в средство бездумного досуга, развлечения, отключения растущего человека от жизненных проблем. Вырисовывается такая закономерность: чем более формально подходят к школьному преподаванию литературы, тем ниже опускается планка реального чтения детей.
А проявляться эта закономерность начинает ещё в младших классах на уроках по чтению, которые, по существу, становятся уроками не приближения к книге, а отчуждения от неё. Следуя указаниям методистов из РАО, учитель начальных классов, часто не сознавая, усиленно педалирует негативное отношение детей к чтению, делает всё, чтобы интереса к чтению не возникло у них ни теперь, ни в последующие годы. Известный школьный методист Н. Н. Светловская даже вывела закон «провоцирования обучением нежелания школьника читать». Как этот закон действует в младших классах, показано в её учебном пособии «Обучение детей чтению. Практическая методика» (2001), адресованное будущему учителю начальной школы. К этому пособию стоит присмотреться внимательно, ибо в нём в нем заложена методология отторжения детей от чтения, с последствиями которого нам, библиотекарям, приходится сталкиваться ежедневно.
Суть этой методологии заложена в самом определении «чтения». Оно даётся в первом же параграфе книги: «Чтение — это беседа книги с читателем, а не наоборот». Таким образом, из диалога, предполагающего прямую и обратную связь собеседников, беседа превращена в монолог автора, не допускающего проявления ответной реакции читателя («а не наоборот»). Можно было бы счесть это определение просто неудачным, если бы на нём не базировалась вся последующая методическая система обучения детей чтению. Предлагаемая система — система односторонней связи читателя с книгой — всецело идёт от авторского монолога, лишает ребёнка права высказывать своё собственное понимание прочитанного. Участь школьника в такой ситуации — лишь воспроизвести, вслух или про себя, содержание текста, к нему лично никакого отношения не имеющего. При таком характере обучения чтению ребёнок — лишь объект читательского развития, а текст — лишь источник информации. Неудивительно, что именно с приходом в школу многие дети теряют интерес к книге, который был пробуждён у них в дошкольном детстве. Показательно в этой связи высказывание одного юного петербуржца, которое мне уже как-то доводилось приводить: «Раньше, ещё до школы, я любил читать, и мы с мамой прочитали много детских книг, они у меня до сих пор остались в памяти. Но как только я пошёл в школу, я перестал любить это занятие. Особенно я ненавижу анализировать текст. И я сказал себе: вообще не буду читать». Под этим высказыванием могли бы подписаться сотни тысяч наших школьников.
В такой односторонней модели чтения, нацеленной на анализ изучаемого текста с сопутствующими ей вопросами-заданиями, особенно «не повезло» эмоциям, на которые и рассчитана литература и более всего — русская, названная Горьким «самой сердечной в мире». Способность пожалеть от души вымышленное лицо или порадоваться за него Лев Толстой назвал самой главной способностью читателя художественной литературы. В методической системе, разработанной в учебном пособии «Обучение детей чтению», эмоции ребёнка поставлены на последнее место — после запоминания, пересказа, анализа и оценки текста. Надо ли удивляться кризису детского чтения в нашей стране, опасные последствия которого мы пожинаем в виде так называемой негативной идентичности школьников: наркомании, преступности, бродяжничества, языковой и нравственной деградации. Литературная классика, лишённая обратной связи с читающим ребёнком, становится бессильной противостоять деструктивным явлениям, происходящим в детской среде и обществе в целом.

14 пунктов-убийц
Вековым опытом литературного воспитания установлено, что чтение только тогда становится внутренней потребностью человека, когда оно проходит через эмоциональную сферу личности и индуктируется в ней. Когда в процессе чтения ребёнок следит за судьбой героя, страдает и радуется за него, когда эти горести и радости он переживает сполна, когда в чужом он узнает своё, когда почувствует неповторимую прелесть тревоги сердца и исканий собственной мысли — только тогда и может возникнуть любовь к чтению. Чтобы в школе утвердился противоположный ныне действующему «закон провоцирования желания читать», надо исходить именно из субъективной значимости чтения для личности ребёнка. Сам феномен чтения должен пониматься как диалог писателя с читателем, в котором читатель имеет право на реализацию обратной связи и
с автором, и с его героями, диалог, в котором фразы «я думаю», «на мой взгляд», «мне понравилось» были бы не только естественны, но и стимулировались учителем. Если перефразировать авторов учебного пособия «Обучение детей чтению», то понятие «чтение» надо бы сформулировать так: «Чтение — это беседа книги с читателем и наоборот».
Суть чтения как прямой и обратной связи с текстом в формулировке «получаю-отдаю» представила писательница Мариэтта Шагинян, много размышляющая о природе чтения. «Оказывается, — объясняет она, — чтобы книга вам дала — вы ей сами должны дать… Происходит вот что: по мере углубления в книгу вы начинаете давать ей всё больше и больше, увеличивая свою отдачу за счёт получения, как сыплющийся песочек в песочных часах. Но всё увеличивающаяся отдача, то есть всё более умное и глубокое ваше проникновение в книгу, как внезапно перевёрнутая склянка песочных часов, где от поворота весь как бы высыпавшийся от вас песок в книгу оказывается снова наверху, превращается в получение — отдача становится получением».
Но какой эмоциональной отдачи, кроме негативной, можно ждать от школьника, когда для анализа лирических стихов предлагается перечень формальных вопросов, состоящий из 14 пунктов. Например, «Композиционное своеобразие. Особенности строфики», «Образный ряд стихотворения», «Лексический строй стиха», «Особенности поэтического синтаксиса (обращения, восклицания, риторические вопросы, инверсии)», «Приёмы звукописи», «Размер стихотворения, его смыслопорождающая функция (двусложные и трехсложные размеры, дольник, тонический стих). Музыкальность стиха», «Смысл названия стихотворения». Мы перечислили половину предлагаемых вопросов для анализа лирических стихов. Тот же характер вопросов и в другой половине. Стоит отметить, что предваряют предложенный план анализа лирики для итоговой аттестации девятиклассников такие красивые слова: «Лирика сосредоточена на тончайших нюансах человеческих переживаний, способных вызвать мгновенный отклик в душе человека. Глубокий, вдумчивый анализ стихотворения невозможен без сопереживания». Вместо того, чтобы вопросы к читателю увязать с природой лирики и нацелить его на «отклик в душе человека» и на сопереживание, авторы указывают: «предложенная схема анализа подчинена логике, сложившейся в школьной практике». Эта логика оказалась сильнее логики поэзии и её восприятия. Можно ли ждать от школьника, включённого в систему логики, лишённой личностного начала, любви к великой литературе? Неслучайно на Круглом столе, посвящённом преподаванию литературы в школе («Русская словесность», 2005, №1) было сообщено, что медальные сочинения выпускников или поголовно списаны или сведены по памяти к скучному пересказу. В них отсутствует живое восприятие литературы и творческая энергетика. Таков итог школьного литературного образования.

От родного к чуждому западному
Ориентация всей системы преподавания литературы в школе  на ребёнка как субъекта читательской деятельности предполагает смену парадигм: от репродуктивной — к эмоционально-творческой. Очевидно, таки путем и идет Учитель года Андрей Успенский, говоря, что он не изучает с детьми литературу, а тренирует их души и одухотворяет их собственные мысли в процессе разговора о литературе.
Почему бы создателям Стандарта литературного образования школьников не прислушаться к словам передового учителя и не последовать его методу, не ввести его в учебники и учебные пособия? Ведь его метод лежит в русле традиций отечественной школы литературного воспитания, признанной во всем мире. А её основы закладывали такие великие педагоги-словесники, как В. Острогорский, В. Стоюнин, М. Рыбникова, Г. Гуковский, В. Сухомлинский, как психологи Л. Выготский, Б. Теплов, Н. Рубакин.
Нынешняя система отечественного литературного образования школьников отошла от национальных основ преподавания литературы и нацелилась на западные рациональные образцы, на поверхностное чтение, не выходящее за рамки получения информации.
Мы очень ждали программу «Чтение». Мы ждали от неё методологии, которая дала бы возможность выстроить новые отношения читателя с книгой, подняла бы в этом плане престиж страны. Мы полагали, что национальная программа повернётся к национальным истокам и там найдёт точку опоры для возрождения в стране былого интереса к чтению. Но, к сожалению, ожидания наши не оправдались.
Цель этой программы — повышение читательской компетентности — как нельзя лучше совпала с нынешней направленностью всего литературного образования, где превалируют информация и знания. Быть знающим и информированным, конечно, неплохо, но это мало. Планка явно занижена. Она не дотягивает до государственного масштаба — обеспечить через чтение духовное, культурное, интеллектуальное, а значит, и экономическое, лидерство России в мире. Конкурентоспособность страны зависит не от читательской компетентности, а от роста созидательного потенциала нации, обеспеченного чтением умных книг и творческой мыслью читателя.
Последние годы книги Л. С. Айзермана «Зачем я иду сегодня на урок литературы?» и «Литература в старших классах. Уроки и проблемы» и его статьи «Пятьдесят лет спустя», ответившие на вызов времени, дали мне, библиотекарю, значительно больше в плане методологии литературного воспитания детей и их читательского развития в современных условиях, чем проект «Национальная программа поддержки и развития чтения» и ожидаемые на 2020 год результаты этой Программы — повышение  читательской компетентности населения до уровня, «сопоставимого с развитыми и активно развивающимися странами». В эту Программу, в которой за идеал взяты западные образцы, такой Учитель года, как Андрей Успенский, не вписывается. Зато полностью вписалась в неё современная система литературного образования школьников, совпавшая с Программой в цели и снабдившая Программу инструментом для измерения  читательской компетентности, названным ЕГЭ.

1 Айзерман Л. С. Пятьдесят лет спустя // Литература в школе. — 2006. — №№6,9. — 2007. — №1.