Наталья Григорьевна Малахова, заведующая отделом
психологической поддержки читателей РГДБ, Москва

 Зачем детской библиотеке нужен психолог? Нужен ли он вообще?
Что он может и должен делать? В чём заключается специфика работы психолога в
библиотеке? Эти вопросы периодически возникают, в том числе и у самих
психологов

Если подвести итоги более чем тридцатилетней работы
психологов в стенах детских библиотек (будь то специальные подразделения или
отдельно взятые специалисты), то можно сделать вывод, что для психологов в
детской библиотеке всегда найдётся работа. А вот какая? И каковы её цели и
задачи?

И тут мы сталкиваемся с первой трудностью. Все психологи,
пришедшие работать в библиотеку (а с появлением интеллект-центров, имеющих
ставки психологов, таких становится всё больше), сталкиваются с проблемой
самоиндентификации и, как сейчас принято говорить, позиционирования себя в
условиях библиотеки. Проще говоря, кто мы такие в библиотеке и каковы точки приложения
сил.

В предельном своём выражении мы имеем две противоположенные
позиции. Первая: психолог в библиотеке — это специалист, выполняющий
определённую психологическую работу (консультирование, проведение
индивидуальных и групповых занятий, тренингов, тестирования и т. д.). Он
является в значительной степени инородным, но включённым в состав библиотеки
телом, имеет свою территорию, свои определённые границы и занимает внешнюю
позицию по отношению к текущей (иногда довольно бурно) библиотечной жизни. Противоположная
позиция подразумевает абсолютную включённость библиотечного психолога в текущую
жизнь библиотеки, вплоть до полного смещения акцента с подлежащего «психолог»
на определение «библиотечный», а в итоге «усыхание» вплоть до полного
исчезновения первого.

На практике это выглядит следующим образом: начав с работы,
вполне связанной со специальностью (например, с анализа психологической
литературы, консультирования и т. д.), но не имея чётко ограниченных функций и
не умея сформулировать свою позицию,  занять
свою территорию (вплоть до рабочего места), психолог включается в библиотечное
обслуживание, проведение массовых мероприятий, выполнение различных поручений,
оказание помощи всем, кому она необходима (а необходима она очень многим),
фактически, уходит из профессии. Он становится необходимым членом библиотечного
коллектива, но перестаёт быть психологом.

Мир свободы, мир культуры

Вопрос позиционирования психолога в библиотеке — это болевая
точка, и, по-видимому, однозначного решения нет. Понятно, что работая в
библиотеке, психолог каким-то образом, с разной степенью включённости, должен
относиться ко всему в ней происходящему, но при этом удерживаться на позиции
некоторой «вненаходимости», анализировать и осмысливать происходящее со
стороны. Необходимость сохранения такой двойственности («включённость —
отстранённость») вполне понятна, а вот возможность этого в каждой библиотеке
разная. Очень многое зависит от администрации: хочет она иметь грамотно
работающего специалиста или ещё одного порученца, видит ли она те узлы и точки,
где помочь может именно психолог? Для этого необходимо сформулировать
приоритеты работы детской библиотеки.

Конечно, детские библиотеки, как и все другие библиотеки,
занимаются комплектованием, сохранностью фондов, книговыдачей, предоставлением
информационных услуг и прочими необходимыми вещами. Но есть нечто, что отличает
детскую библиотеку от любой другой: детская библиотека является особым
культурным пространством, свободной территорией детства. Ребёнок, приходя сюда,
попадает в другой мир, отличный от его быта — дома, детского сада, поликлиники,
школы. Он оказывается в мире книг, выставочных экспозиций. Здесь нет
принудительных занятий, здесь всё «для души»: книги, фильмы, кружки, студии,
клубы. Сюда приходят очень разные дети: бедные и богатые, коренные жители и
мигранты, здоровые и не совсем, трудные и благополучные, дети из полных семей,
из многодетных, сироты… Это такой общий котёл, где всем должно найтись дело по
душе. И не просто дело, а основанное на книге, на литературе.

Чтение, художественная литература не просто развивают речь и
мышление и являются источником информации (как полагает большинство опрошенных
нами родителей), а вводят детей в мир человеческой культуры, помогают понять
себя и мир, дают представления о добре и зле, вырабатывают способ общения с
другим человеком, иной культурой. Детская библиотека решает задачи
«окультуривания» маленького человека, приобщения к литературе, чтению, и тем
самым образования и воспитания, литературного развития, социализации. Всё это —
воспитание, образование, социализация etс происходит как введение в культуру
человечества через литературу, книгу, чтение. Вырастить человека, гражданина,
для которого чтение (не поглощение информации), общение с автором, героями
литературного  произведения становится
насущной жизненной потребностью — это первая задача детской библиотеки. К
сожалению, с этим перестали справляться семья и школа, а значит, возрастает
роль детских библиотек. А здесь без детского психолога не обойтись — и
психолога-исследователя, экспериментатора и психолога-практика.

О работе психолога-исследователя в детской библиотеке
рассказывает Оксана Леонидовна Кабачек, к.пс.н., основатель психологической
работы в детской библиотеке: «Задача исследователя — предугадывать будущие проблемы
и развитие 1) библиотеки как социального института, 2) ребёнка как члена
общества, 3) семьи как социального института, который, по признанию психологов
и социологов, претерпевает существенные изменения, 4) школы, которая в
настоящий момент тоже меняется (не всегда в лучшую сторону), что требует
подключения библиотеки к решению образовательно-воспитательных задач.

Психолог должен не просто знать законы психического
развития, но понимать место и роль чтения, книги, творчества в развитии
ребёнка. Он должен быть и теоретиком, и экспериментатором, универсалом, который
владеет и чисто психологическими методиками, и может разрабатывать или грамотно
применять библиопсихологические и библиотерапевтические методики. Итак,
психолог в библиотеке — это, c одной стороны, полпред академической науки, а с
другой, он должен хорошо чувствовать практику, все её проблемные точки и зоны
роста.

Меня с самого начала интересовала личность ребёнка, вопрос о
том, как его читательское (литературное) развитие связано с личностным, общим
развитием. Сейчас, 15-20 лет спустя, я использую те же методики (плюс
разрабатываю новые), чтобы увидеть динамику, плюсы и минусы, чтобы минусы можно
было корректировать. Почему здесь нужен квалифицированный психолог с базовым
образованием? Потому что эти диагностические методики не на начитанность и
навыки детей; они глубинные, проективные, направлены не на выявление школьной
успешности по литературе, а на характер проникновения читателя в авторский
замысел, на диагностику смысложизненных, ценностных установок (читателя и
писателя). Без этого, на уровне одних навыков проблема чтения не решится.

Другое направление — исследование библиотекаря как педагога,
его профессиональных установок. Это важно было в 1990 гг., чтобы понять
библиотекарей как профессиональную группу, куда она идёт, как преодолевает
авторитарную педагогику. И я очень поверила в возможности библиотекарей
(недооцениваемые в настоящее время): это золотой фонд отечественной педагогики
— творческие, демократичные, умеющие создать атмосферу совместной с ребёнком
деятельности. Психологу очень важно чувствовать возможности этой
профессиональной группы. Библиотекари пока более свободны в выборе содержания,
методов работы, чем, например, школьные учителя, поэтому и у библиотечного
психолога больше возможностей, чем у того же школьного, для исследования и для
практики. Дети не испытуемые: они соавторы, они быстрее, лучше взрослых
схватывают суть методик. Поэтому библиотека — экспериментальная площадка для
психолога, территория радости экспериментатора от такого совместного общения,
сотворчества с детьми. Это и держит в профессии.

Ещё одно направление (которым я начала заниматься с 2003
года) — изучение детской литературы: современной в сравнении с классикой. Здесь
психолог — посредник между книгой и руководителем детского чтения. И наконец —
это новые методы анализа художественной литературы, они психологические,
учитывающие неосознаваемые моменты литературного процесса, то, что автор, может
быть, и сам от себя скрывает, но что воздействует на читателя. А выход в
практику здесь прямой — отбор произведений для библиотечных занятий».

Но не только исследованиями жив психолог в библиотеке. Без
участия психолога в методической и практической работе по формированию
потребности у детей в чтении — этой задачи в современных условиях не решить.

Проводившиеся в последнее двадцатилетие опросы зафиксировали
резкое падение интереса к чтению, снижение количества и ухудшение качества
прочитанного, значительное уменьшение количества домашних библиотек, падения
уровня понимания текстов (функциональная неграмотность) у детей и подростков.
Изменилась и модель детского, а особенно подросткового чтения, выделяются две
основные составляющие: чтение деловое и чтение развлекательное. Можно говорить
о многих внешних факторах, обусловивших эти процессы: и охвативший развитые
страны кризис чтения, который не обошел и нас, и развитие новых информационных
технологий, и агрессивная политика телевидения, и ускорение темпа жизни, и
огромный выбор досуговых занятий, пришедших на смену книге, и многое другое. Но
существует и внутренний фактор: изменилось отношение людей — взрослых,
подростков, детей — к книге, к литературе. Чтение вышло на периферию сознания и
встало в одном ряду с различными хобби. На вопрос: «Любите ли Вы читать?», подростки
всё чаще стали отвечать: «Нет, читать не люблю, люблю смотреть футбол или
слушать музыку, или фенечки плести, или…» Вот ответы девятиклассников,
полученные в ходе нашего опроса (исследование РГДБ): «а я ваще ничетаю»,
«нипочему не читаю». И если раньше понятие «homo sapiens» почти автоматически
означало «homo legens», то теперь, чтобы воспитать человека читающего,
требуются огромные усилия семьи, детского сада, школы. Последняя зачастую не
только не справляется с этой задачей, но вырабатывает у детей стойкое
отвращение к чтению. Превращение чтения в учебный предмет (с оценками,
неуспешностью, проверками на скорость чтения и т. д.) приводят не только к
росту функциональной неграмотности (непониманию прочитанного), но иногда и к
вторичным дислексиям (нарушение, при котором уже сложившийся навык чтения
разрушается).

О трёх китах

Задачу формирования у детей потребности в чтении
художественной литературы успешно решает детская библиотека: создавать
программы и методики приобщения к чтению, литературного развития, апробировать,
обкатывать эти экспериментальные методики, готовить их к внедрению. Эта работа
проходит в содружестве со многими специалистами библиотеки: библиографами,
библиотекарями, педагогами, художниками; и роль детского психолога здесь первостепенная.
Ведь нужно знать законы психического развития ребёнка, чётко представлять себе,
как живёт современный ребёнок.

Дошкольное детство сейчас претерпевает огромные изменения.
Сложной работе по упорядочиванию, выстраиванию мира, которой занимается в этот
период жизни ребёнок, очень помогал материнский фольклор — веками отработанный
способ общения матери и младенца. И, что очень важно, это была первая встреча
ребёнка с поэтической речью: с ритмом, определённым интонированием, рифмой,
напевностью и образностью. Сегодня редкий ребёнок может похвастаться тем, что
засыпал под мамины колыбельные. Из жизни наших детей уходит детская игра —
ведущая деятельность этого возраста, в которой и формируются основные
психические новообразования. На её место всё раньше приходит псевдоучебная
деятельность — «подготовка к школе». Вместо пространства свободы, где
формируется собственная активность ребёнка, развиваются фантазия, воображение,
общение и т. д., — жёстко нормированная деятельность: делай по правилу, по
образцу. Нынешние рано «образованные» дети получают готовые ответы задолго до
того, как научатся наблюдать за миром и задавать свои вопросы; они разучились
удивляться (а ведь именно с удивления начинается мышление). Всё возрастающий
ритм жизни, тотальное внедрение в жизнь ребёнка телевидения и компьютера,
раннее обучение приводят к информационным перегрузкам, и, как следствие, к
снижению познавательной активности детей. Динамический видеоряд телеэкранов и
компьютеров, не позволяющий зрителю ни задумываться, не сопереживать изменяет
восприятие художественного текста: нарушается процесс восприятия целостной
структуры произведения, не воспринимается подтекст, второй план, утомляют
описания и авторские отступления. С «необходимостью» раннего обучения связан
становящийся всё более выраженным у родителей мотив детского чтения как
получения полезной информации и выработки умений. И родители всё чаще начинают
заменять чтение детской литературы (стихов, рассказов, сказок) частично (а
иногда и полностью) чтением детских энциклопедий и различных «развивающих»
пособий. Это усугубляет отрывочное, фрагментарное восприятие текста. Отношение
к чтению как получению информации и обучению нередко приводит к тому, что
мамино чтение превращается в подобие учебного занятия, с обязательным
пересказом, ответами на вопросы. При таком чтении происходит замена
эстетической, эмоциональной деятельности — учебной, у ребёнка выключается
механизм эмоционального восприятия текста, сопереживания героям… Результат —
утрата интереса к чтению вообще. На наши занятия в библиотеку всё чаще приходят
пятилетние «старички» с порога заявляющие, что терпеть не могут все эти сказочки
и стишки. И чтобы понять, что же с ними делать, как показать им, бедняжкам, что
книга, чтение — это удовольствие, интерес, радость, надо определить, чем в
идеале должно быть детское чтение, что происходит с ребёнком, когда ему читают?

Мы открыли для себя трёх китов или слонов детского чтения
(возможно, они давно известны, но для себя мы их мучительно искали), на которых
и стоят наши библиотечные литературные программы.

1) Несомненно, чтение для ребёнка (и не только для него) —
это общение: общение с автором, художником, героями, и, конечно с любящим
взрослым, который ему и вместе с ним читает. Только чтение-общение позволит
ребёнку в дальнейшем воспринимать автора и героев произведения как необходимых
ему, отдалённых во времени и пространстве Собеседников, задающих ему, Читателю,
вопросы и отвечающих на его вопросы.

2) Второй постулат (и одновременно задача детского чтения) —
сопереживание. Все мы знаем, как часто дети требуют по многу раз перечитывать
одну и то же книжку, до дыр зачитанную, наизусть выученную, как в
десятый-двадцатый раз плачут над бедами героев, радуются счастливому
избавлению. Эмоциональное развитие, воспитание чувств, обучение умению
сострадать и сорадоваться другому живому существу — вторая составляющая
детского чтения.

3) Сначала сошлюсь на результаты лонгитюда, проведённого в
Институте социологии образования под руководством В. В. Собкина.
Старшеклассникам давались небольшие отрывки произведений двух совершенно
непохожих авторов (два поэта и два прозаика). Задача состояла в том, чтобы
различить этих не известных школьникам авторов по фрагментам их произведений.
Тридцать лет назад 35% юношей и 46% девушек стравились с заданием «Поэзия», с
«Прозой» — 15% юношей и 21% девушек. В 2005 году результаты были совсем иные: с
заданием «Поэзия» справилось 6,2 % юношей и 11% девушек, а с заданием «Проза» —
около 3% (что составляет случайное попадание). Я думаю, что сейчас, спустя 6
лет, дела обстоят ещё хуже. О чём эти данные нам говорят? Можно предположить,
что современные подростки, не различая таких непохожих авторов (А. Вознесенский
и Д. Самойлов, Ю. Олеша и А. Платонов), просто не воспринимают, не слышат
художественное слово. У них не сформирован поэтический слух, отсутствует
отношение к литературе как к искусству. Иными словами, они не отличают язык
справочника от языка Пушкина; книга им нужна как источник информации,
независимо от её художественных достоинств. Тогда становится понятной
существующая модель чтения, где книга решает две задачи: узнать и отдохнуть, то
есть читаются учебники, справочники, энциклопедии и развлекательная, невысокого
качества, литература. Так вот, третий кит, третья составляющая раннего чтения —
эстетическое воспитание, развитие эстетического отношения к литературному
произведению: понимание образной художественной речи, формирование богатства
словарного запаса и чувства языка, воспитание способности мыслить
словесно-художественными образами. Это возможно благодаря тому, что дети
удивительно чутки к поэтическому слову, их отличает тяга к рифмованию,
сочинительству, желание выразить свои впечатления от книги в слове,
перевоплощении, рисунке.

Основываясь на этих положениях, мы разрабатываем и
обкатываем экспериментальные программы занятий по литературному развитию детей
(чем раньше начнешь, тем больше шансов на успех, а самую первую такую программу
разработали 25 лет назад Е. М. Кузьменкова и Г. М. Рысина для детей начиная с
трёх лет). Мы занимаемся с детьми разных возрастов (начиная с 1,5 лет), в
маленьких и больших группах, с детьми, имеющими трудности поведения и особенности
развития. Так сложилось, что в нашей библиотеке эти занятия с помощью
библиотекарей, педагогов, художников ведут психологи. Ведь в работе с детьми
нет мелочей, здесь всё очень важно: подобрать соразмерные возрасту виды
деятельности и их чередование; знать, как долго дети разного возраста могут
сосредотачиваться на предмете занятия; выстроить структуру занятий так, чтобы
она была достаточно жёсткой, но при том лёгкой и интересной для ребёнка;
правильно подобрать скорость чтения, особенности интонирования; выбрать темы
для бесед с родителями.

Коррекционная деятельность

в библиотеке

Мы считаем, что чтение, художественная литература, являясь
важнейшим и мощнейшим «ресурсом» развития человеческой личности, в
психологической работе обладает значительными коррекционными возможностями.
Определённым образом выстраивая работу с художественными произведениями детской
литературы, можно решать различные коррекционные задачи. И такие программы и
методики также разрабатываются нашими психологами.

Библиотека принимает всех детей. К нам приходят те, кому
больше всего нужна помощь, кто нуждается в особом внимании, — дети с речевыми,
двигательными, интеллектуальными нарушениями. В рамках программы «Библиотечный
день для школьников» с ними не только проводятся литературные занятия, занятия
по искусству; с ними проводит работу детский психолог.

Рассказывает Лариса Васильевна Бондарева, к.пс.н.: «Даже в
обычных классах всегда присутствуют дети с особыми нуждами. Мы же работаем с
коррекционными школами, где каждый ребёнок — сложный. Чем хороша для них
библиотека? Это совсем другая среда, здесь нет педагогического авторитаризма,
нет опросов, оценок, вся атмосфера способствует раскрытию возможностей детей.
Работа ведётся по крупным блокам. Начинаем с развития эмоциональной сферы
детей: основные виды эмоций, умение определять их, называть. Таким образом,
происходит развитие коммуникативных навыков. Много работаем с развитием
творческого мышления. Главное — должно быть интересно и ребятам, и их учителям,
и их родителям. Мы используем разного вида творческие задания: от рисования до
словесных игр, проигрывания ситуаций. Ещё блок, самый трудный для коррекционных
детей, — развитие рефлексивных возможностей. К этому мы подбираемся исподволь,
через ранние воспоминания. Какой я, какие трудности испытываю, как преодолеваю
их, как представляю своё будущее? — это очень сложные темы».

Эта психологическая работа входит составной частью в большую
коррекционо-развивающую программу, и психолог — один из её разработчиков и
исполнителей. В библиотеке вполне возможно проводить и обычную психологическую
работу: консультации, индивидуальные и групповые коррекционные и
коррекционо-развивающие занятия, тренинги, — но и эта обычная работа имеет
свои, библиотечные особенности.

Первое. В отличие от психологов, работающих в школах,
детских садах, мы не имеем — пока! — жёстких директив «сверху», жёстких
ограничений и предписаний. Поэтому наша работа определяется, с одной стороны,
запросами клиентов их потребностями в услугах психолога, а с другой, — собственными
возможностями: умениями, оснащённостью, квалификацией и профессиональными
интересами.

Второе. Независимая позиция психолога в библиотеке даёт
возможность ориентироваться только на требования профессии: мы можем работать в
собственно психологическом подходе: каждый ребёнок — индивидуальность, каждый
случай уникален. Мы можем позволить себе роскошь находиться «на стороне
ребёнка», представлять и защищать только интересы ребёнка и семьи. О
преимуществах независимой позиции психолога свидетельствуют и результаты опроса
родителей и подростков, обращавшихся за консультацией. Ответы на вопрос:
«Почему вы обратились именно к нам?», можно было разделить на две группы.
Первая: «Мы хотим знать правду о ребёнке», «Они (имеются в виду учителя,
воспитатели, врачи) там все заодно, а вы не с ними». Вторая группа — ответы тех
родителей и подростков, которых прислали к нам сами школьные и детсадовские
психологи с ласковым напутствием: «У меня вас здесь много, с каждым возиться
некогда, идите в библиотеку». В библиотеке будут возиться с каждым, кому нужна
помощь.

Третье. Если мы не в силах самостоятельно помочь ребёнку,
его родителям (нужно участие медиков, логопедов, пато- и нейропсихологов и т.
д.), мы предоставляем информацию о других психологических центрах, службах, где
такая помощь оказывается. Для этого мы формируем банк данных, содержащих
информацию о подобных службах, тщательно проверяем всю информацию:
предоставляемые услуги, платность, формы работы, квалификация специалистов,
отзывы клиентов и т. д.

Четвёртое. В распоряжении психолога, работающего в
библиотеке, имеется, как правило, хороший фонд психологической (научной и
популярной) литературы, и каждая консультация обычно заканчивается подбором и
рекомендациями литературы родителям, подросткам по их проблеме. Кстати, о
литературе. Не возбраняется (и даже приветствуется) любая работа с литературой:
аннотирование, составление рекомендательных списков, тематические подборки,
выставки… Всё это очень важно в работе с родителями.

И ещё одна категория руководителей детского чтения (вернее,
будущих руководителей) попадает в сферу наших профессиональных интересов, — это
студенты-педагоги и психологи, те, кто через два-три года придут работать в
школы, детские сады, внешкольные учреждения, психологические центры. Об этой работе
рассказывает Александра Викторовна Березина, к.пс.н.: «Почему важно проводить
работу со студентами в стенах детской библиотеки? На мой взгляд, детская
библиотека — уникальное место. Здесь можно увидеть детей, учащихся чему-либо
без принуждения, только ради удовольствия. Они могут проявлять себя как
личности, а не как учащиеся. Важно, что студенты могут наблюдать их в
естественных условиях. То есть в библиотеке есть возможность увидеть детей не
через призму их учёбы, а как уникальных, неповторимых личностей, со своими
интересами, взглядами на мир, увлечениями и т. д.

Работая в детской библиотеке, психолог помогает сохранять
детское чтение как явление. Важно, что он может доносить свою позицию до
студентов через экскурсии, практические занятия со студентами, проведение
научно-практических студенческих конференций, посвящённых проблемам детского и
подросткового чтения.

Психолог, работающий со студентами в библиотеке, может
помочь в написании научных студенческих работ, так как, с одной стороны,
владеет теоретическими знаниями, с другой стороны, много общается с детьми и
узнаёт их особенности в своей практической деятельности. И, что немаловажно,
может помочь сразу подобрать литературу. Наличие в библиотеке научной и
научно-популярной литературы по психологии и педагогике даёт возможность
студентам совместить теорию с практикой».

Разные направления работы, разные по своим профессиональным
интересам и склонностям психологи, объединяет их одно — территория свободного
общения детей и взрослых, где маленький человек через книгу входит в мир
большой культуры человечества.