Как дум высокое стремление писателя передаётся читателю
Применительно к чтению такое психологическое явление, как «Мышление» — это процесс познавательной деятельности человека, отличающийся обобщённым и опосредованным отражением прочитанной книги в сознании читателя.
В широком значении под мышлением понимают все умственные процессы, происходящие в мозге человека. Тот, кто помнит или пытается вспомнить, — мыслит, кто воображает — равно мыслит, кто рассуждает — тоже мыслит. Человек мыслит, когда планирует, пытается решить проблему, формулирует или обдумывает что-то, составляет вопросы или отвечает на них. Полюсами мышления являются с одной стороны фантазия, с другой — логика. В узком значении под мышлением подразумевается лишь познавательная и рассудочная составляющая умственной работы. Процесс мышления не поддаётся наблюдению, но его существование выводится через логические умозаключения человека. В процессе мышления происходит поиск смыслового содержания прочитанной книги. К мышлению мы относим способность человека рассуждать, понимать, постигать значение, иметь общее представление о содержании книги.
Мыслительная деятельность читателя — психологическая основа вдумчивого чтения. Вдумчивое — значит сосредоточенное, глубоко проникающее в смысл читаемого текста, интерпретирующее его. Противоположное ему — бездумное чтение. Им называют поверхностное, фрагментарное, непродуктивное, незаинтересованное чтение. Эта проблема часто зарождается с приходом ребёнка в школу. Внятность, громкость, быстроту чтения (чтение с секундомером в руках) принимают иногда за хорошее понимание текста. Причина этого — стремление учителя ускорить чтение ребёнка. Скорость сама по себе без должного усилия, без направленности на понимание текста превращает чтение в бессмысленное занятие, не связанное с развитием интеллекта. Такое бездумное чтение принято называть механическим. Оно входит в привычку. К нему утрачивается интерес, гасится личная мотивация. Механизм его возникновения, как считают Е. Л. Гончарова и
Д. В. Дмитриева, сотрудники Института коррекционной педагогики РАН, кроется в несоответствии требований взрослых уровню читательского развития ребёнка. Оно может быть результатом раннего обучения технике чтения, не сопровождавшегося обсуждением прочитанного текста, не ориентированного на осмысление его.
Смысловое чтение в нынешнем понимании — это особая модель чтения, нацеленная на выделение главных мыслей, зафиксированных в тексте, их оценка. Эта модель тесно связана с образовательной деятельностью и протекает и осваивается преимущественно в её рамках. Так, в разделе «Результат изучения литературного произведения» ФГОСа, в рубрике «Чтение» (для начальной школы) значатся следующие умения и операции анализа текста: определить тему и главную мысль произведения; пересказать текст; делить текст на смысловые части; составлять его простой план; различать жанры литературных произведений. В средних классах к этим умениям прибавляются следующие: «Выделять смысловые части художественного текста, составлять тезисы, выделять проблематику изученного произведения, характеризовать особенности сюжета, композиции, роли выразительно-изобразтельных среств, выделять авторскую позицию и др.». В результате школьник должен знать названия, основное содержание изученных литературных произведений, их авторов, элементы книги, уметь осознанно читать текст.
Можно заметить, что все названные читательские качества сугубо рациональны. Они все построены на работе мышления. Однако в перечислении этих качеств нет главного, что свойственно чтению художественного произведения, — личностного отношения школьника к тем жизненным явлениям, которые изображены писателем в произведении, отсутствует читательское творчество. В учебном чтении нет ни психологических, ни социальных или философских аспектов общения ребёнка с искусством слова, осуществляемого сквозь призму художественных образов.
В последние годы термин «вдумчивое чтение», как уже было сказано, принято называть «смысловым», предназначенным для работы мышления ребёнка. В наиболее законченной форме смысловая стратегия чтения сформулирована Международной ассоциацией чтения США (IRA), занимающейся распространением чтения и читательской грамотности среди населения во всех странах мира. Она включает пять следующих компонентов:
Выделение основного — главных мыслей;
Суммирование информации;
Вынесение суждения, оценки и её обоснование;
Умение задавать вопросы;
5 Управление вниманием.
Как видно из перечисленных составляющих смыслового чтения, всем им присуще логическое начало, основанное на научном методе анализа и синтеза. В совокупности это более широкое представление о чтении, чем то, которое заложено в российский ФГОС, однако и здесь специфика художественных текстов в их образной природе не принимается в расчёт. Не учитывается и образная природа мышления ребёнка, который, как известно, мыслит картинами, звуками, красками.
Перечисленные составные части международного стандарта смыслового чтения при некотором количественном несовпадении с нашим стандартом, в принципе, совпадают с компонентами нашей системы литературного образования. Совпадение прослеживается в том отношении, что обе системы не учитывают образной природы искусства слова. В той и другой системе художественное произведение рассматривается как инструмент речемыслительной деятельности ребёнка, в которую входит умение черпать из прочитанного текста информацию, делать соответствующие выводы, выражать их в слове. «Главное внимание педагога на уроках развивающего чтения обращено на смысловое восприятие текста, на умение считывать логику построения фраз, целостного текста, истолковывать его». Нацеленность урока обуславливает соответствующий характер тестов, заданий, упражнений, побуждающий ученика через лексический анализ текста к поиску его смысла и проверяющих внимание и запоминание. В данной системе чтение художественного текста приравнивается к чтению научно-познавательного.
Мы так подробно остановились на смысловом восприятии и толковании этого термина, чтобы предупредить читающую маму не следовать этой системе в домашнем чтении с ребёнком. Именно рассмотренная система смыслового чтения, не связанного с реальной жизнью и интересами детей, во много повинна в том, что сегодняшние школьники не любят уроки литературы. Эта система далека от потребностей ребёнка, от его интересов как растущей и думающей личности и вступает в противоречие с требованиями, предъявляемыми к сочинениям на литературные темы, где предполагается связать литературное произведение с жизнью. Лексический анализ текста, которому учат наших детей в школе, не совпадает с жизненными потребностями школьников — думать над вопросами человеческого бытия. Ученики не находят принятому в школе анализу художественного текста применения в их повседневной жизни.
Любопытно заметить, что в методических пособиях, адресованных учителю, часто можно встретить готовые ответы на поставленные вопросы. Задача учителя — подвести учащихся к данному ответу как его единственно правильному. Это подобное викторинам с готовыми ответами и лишает учителя и ребёнка привычки доверять собственной мысли, заставляет его существовать в рамках трафарета, предполагающего, что на любой вопрос, касающийся учебного текста, есть только один правильный ответ, который надо запомнить. Но есть другой тип мышления, который называют творческим. Он идёт от «Я» читателя и предполагает множественность вариантов решения проблемы. Образцом его развития может служить интеллект-шоу «Умники и умницы», много лет идущее на Первом канале ТВ. Ведущий передачу профессор МГИМО П. Вяземский ставит большинство своих вопросов так, что на них нельзя ответить единственно правильно. Вопросы требуют гипотетического ответа: «Есть основание предположить», «Возможно, это так», или «Я полагаю». Здесь отвечающий полагается не столько на память, сколько на собственные размышления, на умение думать, приводить аргументы. Схожи по манере мышления и так называемые «Мозговые штурмы» и телевизионная игра «Что, где, когда?».
Но вернёмся к смысловому чтению. В нём ведущее место занимает понимание прочитанного текста. От того, как понял ребёнок текст произведения, зависит его интерпретация и оценка. Понимание — предмет науки герменевтики.. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение психолога Д. С. Выготского, что понимание заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве произведения. Понимание рассказа, по его рассуждению, подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе нужных элементов ситуации и в соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определённого веса, влияния и степени важности. Эту же мысль академик А. А. Леонтьев формулировал так: понимание текста — это процесс перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления, сжатую или развёрнутую. Понятно то, что может быть иначе выражено. Исходя из того, что каждый читатель, имея определённую степень свободы, вычитывает из текста разное содержание, интерпретация и оценка прочитанного у разных людей часто не совпадают.
Чтобы ребёнок понял произведение и смог оценить его, надо, чтобы он его обдумал. Самостоятельное обдумывание ребёнком того, что он прослушал или прочитал, нередко поверхностно. Цель управляемого обдумывания — системой опросов помочь ребёнку понять произведение, направить его мысль в глубину и побудить выразить понимание своими словами.
Надо иметь в виду, что не каждый вопрос, обращённый к читателю, ведёт к обдумыванию произведения. Различают репродуктивные и проблемные вопросы. Репродуктивные — ориентированы в основном на память и внимание ребёнка. К ним относятся вопросы викторинного типа: как звали героя, как называется произведение, где происходит действие, в каком произведении произошли такие-то события и т. п. Такого рода вопросы заставляют читателя лишь вспомнить название, авторов, имена главных героев, определённые факты из прочитанного произведения. По этому принципу составляются вопросы к Единому государственному экзамену. Развивающий потенциал таких вопросов, нацеленных на проверку фактических знаний, очень мал.
Мыслительную деятельность ребёнка активизируют так называемые проблемные или проблемно-поисковые вопросы. Они создают ситуацию интеллектуального затруднения и направляют мысль читателя к поиску ответов и соответствующих аргументов. В свою очередь это побуждает читателя к анализу произведения, к выявлению смысла написанного. Читатель становится в некотором роде следопытом. По разрозненным фактам он должен восстановить не только цепь событий, но и причины, вызвавшие эти события и следствия, вытекающие из них. Он не просто ограничивается пересказом событий, но и пытается понять, почему они произошли. Одно дело спросить читателя сказки А. С.Пушкина «О золотой рыбке»: «Где и сколько лет жили старик со старухой, чем занимались они, в каком жилище обитали?» Совсем другое: «Почему старуха осталась у разбитого корыта? Если первый вопрос рассчитан лишь на воспроизведение фактов, то второй — целиком основан на глубоком проникновении в смысл сказки Пушкина. Готового ответа в тексте сказки на этот вопрос ребёнок не найдёт.
В семейных условиях дети могут реализовать свой умственный потенциал — «загрузить мозги» — значительно полнее, чем в учебной деятельности. Способствует этому свобода высказываний, отсутствие оценки в журнале успеваемости ребёнка и возможность обсудить своё понимание прочитанной книги с мамой, сопоставить разные точки зрения. Ребёнок в данной ситуации не объект читательской деятельности, а её субект.
Помня, что мать и ребёнок в данном случае имеют дело с художественной литературой — видом искусства, выражающим субъективный взгляд писателя на мир, то и мышление читателя о литературном произведении носит субъективный характер. Задача читателя — понять «дум высокое стремление» писателя, услышать его зов, обращённый к читателю и откликнуться на него. Это стремление писателя, зов к читателю критик Белинский назвал пафосом произведения, его ведущей идеей. Стремление писателя должно быть воспринято читателем. Помочь ему в этом, направить в нужное русло мысль ребёнка-слушателя — важнейшая задача читающей мамы. Чтобы её решить, маме очень понадобится опыт тех педагогов, кто сумел, учитывая природу художественной литературы, сформировать своего рода дорожную карту возможных вопросов. В этой связи полезным может стать модель созданная психотерапевтом Эрикой Ландау, состоящая из шести уровней объективных и субъективных вопросов.
Два первых из них называются объективными.
Описательный (Кто? Где? Что? Когда? О чём?,О ком?) Он касается в основном сюжетных событий, описанных в произведении и даёт начало осмыслению.
Каузальный вопрос («Почему это произошло? Почему так действовали герои?) требует понимания и установления причинно-следственных связей в поведении героев.
За объективными вопросами следуют субъективные:
Что нового ты узнал из прочитанной книги? Заинтересовали ли тебя поднятые в ней проблемы? Если говорить о произведении в целом, то о чем оно? Как ты думаешь, какую мысль писатель стремился донести до читателя этим произведением?
Дальнейший умственный подъём ребёнок делает, подходя к четвёртому уровню вопросов, который можно назвать «воображаемый» (Что было бы, если? Можно ли найти было другое решение проблемы, чем то, какое выбрал персонаж?)
За этими вопросами следуют оценочные, подготовленные решением первых:
Как ты оцениваешь это произведение, в чём его оригинальность, самобытность, непохожесть на другие. Интересным ли оно было для тебя?
Заканчивается алгоритм вопросами, ориентированными на будущее:
«Что ещё интересует тебя в этой проблеме? Что хотелось бы прочитать тебе дальше — произведения этого же автора, или другого по данной проблеме?»
Эта модель, включающая в себя объективное и субъективное, проверена на многих поколениях детей. Она ориентирована на творческое развитие подростка, на активность его мышления в русле специфики художественного произведения. Её с полным правом можно использовать и в домашних условиях, беседуя с ребёнком о полноценном художественном произведении, любовно прочитанном мамой.
Какой бы вариант вопросов не выбрала мама для разговора с ребёнком о прочитанном, важно помнить, что речь идёт о художественном произведении, а не о научном. Вряд ли можно согласиться с таким, например, ходом анализа сказки «Колобок», какой мы обнаружили в одном из пособий для учителя. Урок по сказке идёт лишь в рамках объяснения слов «сусек», «амбар», «печь» и др. Ребёнку дают знания о том, где и как хранили муку, как выпекали колобки, как сажали их в печь, то есть о технологии старинного способа выпекания мучных изделий. Что касается самого колобка, как основного героя сказки — предмета интереса, радости и переживаний ребёнка, то его-то как раз и не включили в содержание урока. Нельзя отрицать познавательной роли художественной литературы для читателя-ребёнка, но нельзя и сводить разговор о ней только к познанию. Это противоречит наглядно-образной природе искусства, так близкой природе детства.
Опыт показывает, какой бы важной стороной восприятия художественного произведения ни считать понимание, не им определяется сила искусства, не оно способно регулировать внутренний мир и поведение читателя. Надо согласиться с мнением академика А. Н. Леонтьева: подлинным и мощным регулятором является не значение, не понимание. Можно понимать, владеть значением, но оно будет недостаточно управлять жизненными процессами; самый сильный регулятор есть то, что он обозначил термином «Личностный смысл». Понять художественное произведение, тем более будучи ребёнком, — это значит, прежде всего, проникнуться им, войти в его мир, пережить, прочувствовать и уже на этой основе поразмыслить над ним.
Материнское чтение не регламентировано стандартами. Ориентированное на индивидуальное общение матери с ребёнком, оно тем и отличается от урочного, что следует «личностному смыслу» читателя-слушателя. Оно опирается на текст книги, личную позицию матери и личностное восприятие ребёнка. Читающая мама по ходу чтения и по итогам его вовлекает читателя в разговор о прочитанным, в котором может, как и в жизни, быть и доброе и злое, нравственное и безнравственное, высокое и низкое. Разобраться в этом и состоит цель общения. В домашних условиях ребёнок чувствует себя свободным, быть самим собой и использовать собственные способности реагировать и оценивать прочитанное. Задача мамы — поддержать его стремление к раскрепощению собственной мысли и способность к творческим поискам, а при необходимости и самой включиться в них.
Вопросы для самопроверки:
Что такое мышление и каковы его основные функции?
Какое значение вдумчивое чтение имеет к мышлению?
Скорость чтения и осмысление текста, как они связаны между собой?
Как понимают сегодня термин «смысловое чтение»?
В чём ограниченность школьного анализа литературного текста? Чего в нём не хватает?
Как вы оцениваете существующую практику давать учителю готовые ответы на поставленные вопросы к литературному произведению
Какую роль в восприятии читателем художественного произведения играет «понимание»?
В чём различие репродуктивных и проблемных вопросов к читателю? Польза и ограниченность викторин?
В чём ценность для развития мышления ребёнка проблемных вопросов о прочитанном? Каков их алгоритм?
В чём преимущество домашнего чтения и общения матери с ребёнком для развития его читательского мышления?
Ирина Ивановна Тихомирова, кандидат педагогических наук, Санкт-Петербург