Какая б ни была эпоха
под этой бледною луной,
Россия со времен Гороха
была читающей страной.
Д. Быков
Говоря о школьном курсе литературы, вспоминают в первую очередь классику. Но как обстоят дела в школе с литературой современной?
«С лязгом, скрипом, визгом опускается над Русскою Историей железный занавес… Ах, вот где закопаны были “Мёртвые души” Гоголя… А их все искали вовсе не там… Искали “вокруг”, а вокруг были Пушкин, Лермонтов, Жуковский…Тем временем, пока Чичиковы из Государственной Думы все продавали да ездили в Лондон, русские люди досыпали “сон Обломова”, сидели “на дне” Максима Горького и, кажется, ещё в “яме” Куприна… Мечтая о “золотой рыбке” будущности и “исторического величия”»1, — эти столь современно звучащие сегодня слова были сказаны философом В. Розановым ровно сто лет назад. И сто лет спустя мы так же мечтаем вытянуть «золотую рыбку». Но всё же наш культурный фон и наша действительность разительно изменились. И, хотим мы того или нет, приходится говорить не только о классическом каноне, не только о месте современной литературы в школе, но и о глубинных изменениях, произошедших с читателем. Видимо, в переломные моменты истории, в рубежные эпохи назревает необходимость поиска новых координат, в том числе и в школьных программах по литературе.
Современная литература для современного читателя
Вспомним, что с конца XVIII в. обсуждение в гимназиях современной литературы стало неотъемлемой частью школьного образования, а уже с середины XIX в. новейшая литература попадает в школьные учебники; курс современной литературы был неразрывно связан с основным курсом изучения словесности. Преподаватели гимназий и университетов, не боясь своих учеников, читали на уроках недавно опубликованные произведения. Студентка Смольного института, ученица знаменитого филолога и методиста В. И. Водовозова, вспоминала, какое впечатление на них произвело прочитанное преподавателем стихотворение Н. А. Некрасова: «Окончив стихотворение “Чернь”, Василий Иванович заметил, что на ту же тему Некрасовым написано “Поэт и гражданин” (мы в первый раз услыхали имя этого поэта), и опять от начала до конца, так же прекрасно и тоже наизусть, он произнёс и это стихотворение, а затем приступил к объяснению. Говорил он далеко не гладко, но всё, что он говорил, мы совершенно ясно понимали, всё это противоречило всему тому, что мы до сих пор слышали, все это в высшей степени заинтересовало нас и впервые заставило серьёзно работать наши головы». Размышляя над этими мемуарами, наша современница, тоже педагог и методист Н. Попова, задаёт больной вопрос: «Так чем же наше поколение хуже? Почему мы не можем, улучив минуту на уроке, прочитать не по программе стихи Сергея Гандлевского, Бахыта Кенжеева, Тимура Кибирова, Алексея Цветкова? Ведь понимаем же, что в конце одиннадцатого класса на это уже не будет времени. Почему мы трусливее наших предшественников? Почему в футляр учителя Беликова спрятались наши взрослые души? Может, дети всего лишь копируют наше поведение? Неужели мы проглядели, как превратились в дрожащих премудрых пескарей, всё время думающих, как бы чего не вышло?»2
Для гимназистов XIX в. произведения Толстого, Тургенева, Достоевского и Островского были внятным голосом современников, для гимназистов же XXI в. — чаще непонятным, требующем «перевода» голосом из далёкого прошлого. Сегодня, когда происходит «инфляция классики», классическое наследие по-разному встраивается в новую сеть отношений. Дефицит читательской компетенции, масштабное отторжение современным читателем классики связано во многом с определённой культурной аллергией на школьный курс литературы. Однако классика, являясь центральным компонентом культуры, задаёт общую систему координат, играет роль своеобразного горизонта, к которому устремлены взгляды современных писателей; она оказывается всеобщим коммуникационным кодом в литературе, универсальным языком, внятным для людей разных эпох. Для современной литературы классическая литература становится своеобразным резервуаром, откуда она черпает мотивы, сюжеты, темы, постоянным и неиссякаемым источником национальной мифологии. По мнению социолога литературы Б. Дубина, в школе «классические произведения включаются в процессы общей социализации — усвоения норм правильного поведения», но при этом, как показывают эмпирические исследования, «школьные программы по литературе, включающие на нынешнем этапе не более 1% всей наличной словесности, приходят во всё большее противоречие с реальными ориентациями и кругом чтения подростков и молодёжи». Вот два недавних ответа девятиклассников (кстати, мало удивляющих учителей-словесников) на вопрос о том, чем заканчивается роман в стихах «Евгений Онегин»: «Татьяна бросилась под поезд, так как её оставил муж», «Онегин убил Татьяну». Содержательное опустошение понятия классики для читателей, отсутствие навыков интерпретации, подавляемых жестокой нормативностью суждений, приводят к тому, что рецепция образцов классической литературы приближается к восприятию развлекательной словесности. Дубин считает, что «из школы практически вытеснены средства рефлексии по поводу самой системы литературной социализации и соответствующий эмпирический материал».3 Разрыв между современной литературой и современным читателем грозит литературе гибелью. В одном из последних своих интервью Б. Стругацкий с грустью отметил: «Подозреваю, что будущее вообще не за книгой, будущее — за цветными, звучащими и движущимися картинками. Это будет даже не кино, а какая-то разновидность комиксов. Вырастает поколение, которое ни в какую не желает сочетать развлечение с умственным трудом. У них лозунг: пусть будет весело и ни о чём не надо думать. Печальный пророк Брэдбери предрекал костры из книг, а человечество просто перестало читать».4 При таких апокалиптических прогнозах говорить о месте современной литературы в школе, казалось бы, наивно. Но раздражить, спровоцировать на диалог, заставить оглянуться вокруг может и должна именно актуальная словесность.
Американские учёные недавно опубликовали результаты интересного исследования, выполненного с использованием диффузионного магнитно-резонансного томографа. Цель — посмотреть, как развиваются у детей способности к чтению. Наблюдения производились на протяжении трёх лет. В итоге обнаружились существенные отличия в том, как проходит образование связей в мозге у читающих детей и у детей со сложностями в обучении чтению. Диффузионная томография показала, что отличия касались двух областей, соединяющих речевые и визуальные центры мозга. Оказалось, что у заядлых читателей связи были поначалу слабы, но со временем усиливались. У тех же, кому чтение давалось тяжело, процесс происходил в обратном направлении. Стало очевидно, что активные и заинтересованные юные читатели обладают гораздо более развитой структурой нейронных связей со всеми вытекающими отсюда последствиями.5
В последние годы не смолкают дискуссии, проходившие в разных профессиональных кругах, о том, что человечество вступает в новую информационную эпоху, в связи с чем у молодого поколения фундаментально изменяется культура восприятия: молодым людям трудно работать со словесными текстами, им уже не нужен линейный текст. «Угрозу книге представляет не отказ от текста как такового, а отказ от длинного, целостного и линейно выстроенного текста. То же самое происходит и в мире образов, где фильму противостоит клип. <…> Словарь с короткими, ссылающимися одна на другую статьями — вот бумажная книга будущего. Текст будущего — короткий и рубленый, вроде реплик в “ЖЖ” или “Твиттере”»6, — пишет современный философ К. Фрумкин. Поэтому, безусловно, заслуживает интереса голос этого нового поколения читателей, их непосредственное восприятие современной им литературы.
При превалирующем невнимании молодёжи не только к современной литературе, но и к книге вообще, всё же необходимо обратить внимание на тот факт, что в социальных сетях постоянно формируются всё новые и новые группы поклонников современной литературы. Вот названия некоторых: «Читать — модно — современная литература», «Поделитесь книгами с ближними своими», «Клуб ценителей настоящей литературы», «Чтение — дорога к знаниям и чудесный отдых», «Дочитаться до Апакалипсиса» и др. Популярны среди молодых читателей различные сообщества книголюбов в блогах (например, «Библиофил». «Книжный бум» и др.). Блоги в какой-то степени становятся навигатором в безбрежном океане современной мировой литературы (здесь даются советы по чтению, размещаются небольшие эссе о прочитанной книге, ведутся дискуссии по той или иной проблеме). Вот, например, какой совет даёт молодой читатель: «Попробовали прочитать одно; если не понравилось — прочтите что-нибудь полегче. Со временем, быть может, вы сумеете накачаться для её поднятия, хотя, может, и не сумеете, не все ведь штанги за 100 кг поднять могут».7 Критик И. Фролов справедливо пишет, что «читатель замыкает литературную цепочку, он – потребитель, без него литературы нет. Читатель, если говорить высоким стилем, преобразует литературный импульс в социальное движение, и без него этот предмет остаётся предметом “самим по себе” (то, что по ошибке переводчика много лет считалось “вещью в себе”)».8
Совсем недавно вышли две книги западных культурологов, педагогов, философов, которые приобретают особое звучание при разговоре о современном читателе. Так, Николас Карр в книге «Пустышка. Что Интернет делает с нашими мозгами» приводит впечатляющий список последних достижений в области нейронауки. Как показывают исторические и научные данные, наш мозг изменяется под влиянием опыта, и технологии, которые мы используем для поиска, хранения и обмена информацией, в буквальном смысле меняют маршруты наших нейронных связей. Основываясь на идеях мыслителей от Платона до Маклюэна, Карр доказывает, что любая информационная технология несёт в себе определённую интеллектуальную этику — набор допущений о природе знаний и интеллекта. Он показывает, как печатная книга помогла сфокусировать наше внимание, продвигая более глубокое и творческое мышление. Интернет же, напротив, поощряет нас к потреблению быстрых несвязанных кусочков информации из множества источников. Это этика промышленной эпохи, этика скорости и эффективности, оптимизированного производства и потребления — и теперь Сеть переформирует нас по своему образу и подобию. Мы становимся адептами быстрого и поверхностного сканирования, но теряем способность к концентрации, размышлению и рефлексии.
Преимущества канона
Пьер Байяр в книге с провокационным названием «Искусство рассуждать о книгах, которых вы не читали» вводит очень любопытный термин «внутренняя библиотека»: «Назовём внутренней библиотекой группу книг, которые являются для человека основополагающими и определяют его отношение к другим текстам, — это его собственный отдельчик в коллективной библиотеке, которая объединяет нас всех».9 Очевидно, что помочь создать эту внутреннюю библиотеку — задача и родителей, и учителей. Но удача, по Байяру, — это появление у молодого читателя особой «личной внутренней книги», которая «составлена из наших фантазий и собственных легенд, и она имеет прямое отношение к тому, что мы любим читать, к нашему выбору книг и манере чтения. Это и есть тот фантастический объект, который ищет каждый читатель, и самые лучшие книги, которые ему встретятся в жизни, станут лишь несовершенными фрагментами этого целого, но они будут подталкивать его читать дальше».10
Думается, что список «100 книг», о котором сегодня столько спорят, должен помочь в появлении у наших учеников этой «личной внутренней книги». Разнообразные рекомендательные списки литературы — излюбленное дело не только учителей, библиотекарей, журналистов, но и обычных читателей. Списки позволяют выстроить как личную стратегию чтения, так и обозначить общественную иерархию, национальный канон, который определят различные сферы культуры — от школьных программ до издательских планов и календарей памятных дат. Историк чтения Армандо Петруччи справедливо отмечает, что «природа культурного и идеологического отношения лежит в основе создания как в прошлом, так и в будущем списков изданий, рекомендуемых для приобретения, настоящих “канонов”, содержащихся в каталогах».11
О преимуществах и рисках списка «100 книг» на форуме сайта говорится: «Преимущества: формирование поля культурной общероссийской идентичности; появление повода не только говорить о значимости чтения в воспитании подрастающего поколения, но и предпринимать конкретные действия к решению данной проблемы. Риски: (с педагогической точки зрения) чрезмерное усердие и навязывание чтения или апатичное игнорирование данного ресурса. И то, и другое является реальной угрозой. Однако преимущества всё же перевешивают. Если проект будет реализован, преимущества будут видны сразу, правда, нужно разработать технологию внедрения проекта в жизнь каждого молодого россиянина. Если такой технологии не будет, то проект будет существовать только на бумаге и постепенно сойдёт на нет или будет жить как идея декларированная, но недолго».12 Есть, на мой взгляд и другие проблемы. Учитывая, что в отличие от литературы ХIХ века, где в школьной программе есть практически все репрезентативные авторы, литература ХХ века и, конечно литература XXI века, в школьной программе представлена с существенными лакунами. Естественное стремление заполнить эти лакуны и могло определить направление преимущественного отбора авторов и произведений. Но этого, к сожалению, не произошло.
Очевидно и то, что в списке для самостоятельного чтения необходима актуальная словесность, говорящая с учеником XXI в. на одном языке, поднимающая острые, больные, дискуссионные вопросы сегодняшнего дня. Да, она может раздражать и будоражить, вызывать споры и сомнения, заставлять смеяться и плакать. Но ведь и наша жизнь, которую и описывает новейшая литература, такая. Безусловно, расширился бы и взгляд на классическую литературу, если бы, например, после разговора о Чехове прочитать «Русское варенье» Л. Улицкой или сборник рассказов Г. Щербаковой «Яшкины дети», а после изучения антиутопии Е. Замятина «Мы» обсудить «Кысь» Т. Толстой или «День опричника» В. Сорокина. «Лейтенантская проза» 1960-х гг. могла бы войти в острый диалог с «новой военной прозой» З. Прилепина, Д. Гуцко, А. Бабченко. А как необходим в школе разговор о ШКОЛЕ! И кажется, что на месте этой темы в современной литературе зияющая пустота. Но нет! Как важно было бы включить с списки и говорить в классе о повести Е. Мурашовой «Класс коррекции», о «Трудном детстве» Е. Молданова, о «Крошках цахес» Е. Чижовой. А повесть А. Жвалевского и Е. Пастернак «Время всегда хорошее» просто возвращает читателя к книге, об том свидетельствуют те учителя, которые открыли этих авторов своим ученикам.
Студенты-филологи РГПУ им. А. И. Герцена, будущие учителя литературы, отвечая на вопрос о месте (вернее, его отсутствии) современной литературы в школе, высказали следующие любопытные точки зрения: «Как мне кажется, современная литература в школе должна быть представлена, и если говорить о форме, то это — оптимальная форма спецкурса. Но обязательного настолько, насколько это возможно! Не представляю, как можно жить сейчас — и не быть знакомым с современным литературным контекстом, это нонсенс!»; «Про “травмированную психику подростков”: подростков в принципе травмировать очень легко, что ж, теперь их, неокрепших душ, под стеклянный занавес сажать? Или они не знакомы с табуированной лексикой? Или не видят все ужасы — ужасы или же реальность? — жизни на улицах? И неужели кто-то правда считает, что всё вышеперечисленное, чем изобилует (изобиловала — ныне тенденции меняются) современная литература, просто так, ради эпатажа? А как же конечный катарсис добротных произведений Улицкой, Ерофеева, Пригова? Не думаю, что важнее этого — создание вакуумного лживо-доброго пространства»; «Я, например, в 12 лет наткнулась на Сорокина — и ничего, никаких извращений в себе не наблюдаю! Но каково же было моё восхищение, ещё бессознательное, когда я читала строки “Тридцатой любви Марины”! До сих пор один из моих любимых текстов — настоящий, искренний, и, что самое главное, современный! До этого же мне казалось, что литературы сейчас не существует: лишь что-то размытое, островное, да и то, второй сорт. И это в нулевые-то года, когда перед тобой открыты двери всех возможных ресурсов!»; «К счастью, в нашей школе, обычной петербургской общеобразовательной, в 11 классе был создан факультатив, на который по общей договорённости ходил весь класс. И, на удивление, все читали, активно дискутировали, и, в общем-то, были совсем не против приходить к нулевому уроку, что в старшей школе да при егэшной загруженности редкость. И, вроде, никто травмирован не был…»; «Сегодняшняя литература — зеркало культуры сегодняшней, поэтому человеку образованному необходимо иметь о ней представление. Современную литературу обычно осуждают за её форму, язык текста, за отсутствие цензуры. Важно дать школьникам понимание о том, что искусство нельзя воспринимать как “хорошее” и “плохое”, “положительное” и “отрицательное” — подобно реальным событиям бытия. Нас учат: “не всё золото, что блестит”, но верно и наоборот, если можно допустить такую формулировку: “не всё, что не блестит — не золото”. Важно донести до ученика, что глубокое, вдумчивое осмысление свойственно не только прочтению классики; необходимо уметь ВИДЕТЬ — и не только там, где принято находить описания природы Тургенева. Сейчас принято бранить всё происходящее — я нахожу это величайшей безвкусицей»; «…мне кажется несправедливым, что преподаватели не уделяют внимание современному литературному процессу, вследствие чего происходит дезориентация юного потенциального читателя. После изучения классических произведений литературы, от которых большинство учеников настолько устают, что читать не хотят совсем ничего. К сожалению, современная литература либо не воспринимается ими серьёзно, либо не вызывает интерес».
Невнимание к своему времени оборачивается зачастую страшными последствиями и для культуры, и для всего общества. Это понимали писатели во все времена, практически во все времена страдая от равнодушия современника. В рассказе 1926 г. «Страшная ночь» зощенковский Homo soveticus утверждал: «Читатель пошёл какой-то отчаянный. Накидывается он на любовные французские и американские романы, а русскую современную литературу и в руки не берёт. Ему, видите ли, в книге охота увидеть этакий стремительный полёт фантазии, этакий сюжет, чёрт его знает какой. А где всё это взять? Где взять этот стремительный полёт фантазии, если российская действительность не такая?» И хотя российская действительность по-прежнему нас мало устраивает, всё же хочется порвать этот порочный круг и осознать, наконец, что разобраться в этой самой действительности поможет и современная литература, которая просто обязана прийти в школу хотя бы в виде списка для самостоятельного чтения «100+». На этот самый «плюс» большие надежды.
Мария Александровна Черняк, профессор кафедры новейшей русской литературы Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, доктор филологических наук, Санкт-Петербург
Примечания
1 Розанов В. В. Религия. Философия. Культура. — М., 1992. — С. 367.
2 Попова Н. Александр Грибоедов против Марии Ватутиной, или Нужно ли школьным учителям преподавать современную литературу // Знамя. — 2011. — №5. — С. 202–210.
3 Дубин Б. Классика, после и рядом: Социологические очерки по литературе и культуре. — М., 2010. — С. 39.
4 Плохой пророк. Интервью. Борис Стругацкий ответил на вопросы читателей dp.ru и корреспондента «ДП» // DP [Электронный ресурс]. — Бонниер Бизнес Пресс, сор. 1993–2013. — Режим доступа: http://www.dp.ru/Pages/ArticleDetail.aspx?ArticleID=49c5ba52-f71a-455b-a2b9-44f6a49c7456
5 См. об этом подробнее: Ваганов А. Человек читающий. Хочешь долго и счастливо жить — становись библиофилом // Независимая газета [Электронное издание]. — Режим доступа: http://www.ng.ru/science/2012-11-14/9_reader.html?insidedoc
6 Фрумкин К. Откуда исходит угроза книге // Знамя. — 2010. — №9. – С. 184–194.
7 См. об этом подробнее: М. Самохина. Молодые читатели в интернете (Наблюдения социолога) // НЛО. — 2010. — №102. — С. 300–307.
8 Фролов И. Геометрия литературы. Декартова критика // Урал. — 2010. — №1.
9 Байяр П. Искусство рассуждать о книгах, которые вы не читали. — М., 2012. — С. 81.
10 Там же. С. 92.
11 История чтения в западном мире. От Аристотеля до наших дней. — М. ФАИР, 2008. — С. 447.
12 Форум: http://knig100.spbu.ru/forum/topic/1/