Великое вблизи неуловимо.
В. Брюсов
В землю брошено семя.
Собирать урожай вам ещё предстоит.
А. Дементьев
Тридцать лет назад вышла в свет книга «Дифференцированное руководство чтением детей». Идеи, положенные в основу исследования, по результатам которого она была написана, выводы и рекомендации, которые были сделаны по его завершению, и сегодня крайне важны для всех руководителей детским чтением.
Книга «Дифференцированное руководство чтением детей» создана сотрудниками кафедры детской литературы и библиотечной работы с детьми института, тогда называвшегося Ленинградской ордена дружбы народов государственный институт культуры им. Н. К. Крупской. В книге отражены результаты комплексного исследования, в котором, кроме названной кафедры в составе 12 человек, принимали участие сотрудники многих областных детских библиотек и аналогичных кафедр других институтов культуры. Это был поистине коллективный труд, осуществленный под знаком дружного «Мы», какое больше не повторилось ни разу. Руководителем исследования выступала Генриетта Ивановна Позднякова, великолепный организатор, в то время заведующая кафедрой. Идейным вдохновителем нашим была Наталья Николаевна Житомирова — признанный энтузиаст библиотечной работы с детьми.
В середине 1980-х годов и позже некоторые члены кафедры покинули страну, несколько человек ушли на пенсию. На смену им пришли молодые, принёсшие с собой идеологию нового мира, поддерживающую индивидуализм и свободу личного «Я». Поменялась система ценностей. Большинство из либерально настроенных новых сотрудников стали работать на себя, дистанцироваться от старшего поколения, олицетворяющего, по их мнению, отживший мир. Достижения старого, традиционного, в подходе к детскому чтению подвергались критике. Игнорировалась сама идея, заложенная в исследование, то есть идея руководства чтением детей и тесно связанная с ней идея воспитания и рекомендательной библиографии. Они были признаны антидемократичными, довлеющими над сознанием ребёнка и посягающими на его свободу. Детское чтение, как и развитие ребёнка, во имя свободы было пущено на самотёк. Поток изданий детской литературы, диктуемый рынком, вовлёк юное поколение в массовую культуру, а позже — в интернет и привёл в конце концов к системному кризису не только чтения, но и самого детства.
Прошло время, и идея руководства детским чтением, а вместе с ним воспитания детей и поддерживающей их рекомендательной библиографии вновь стала пробивать себе дорогу сквозь тьму воцарившегося хаоса. Об этой идее, соотносящейся с педагогической функцией библиотеки, заговорили не только библиотекари-практики, но и идеологи библиотечного дела. Руководство чтением как ядро педагогической функции библиотеки вошло в учебник «Библиотечное обслуживание» (2006) автора Ю. П. Мелентьевой. О нём в позитивном ключе отозвалась С. Г. Матлина в своей книге «Публичная библиотека: пути инновационного развития» (2009), а Г. А. Иванова, профессор МГУКИ, увидела в этой педагогической системе не вчерашний, а завтрашний день детской библиотеки.
На мой взгляд, будет полезным напомнить нынешним молодым детским библиотекарям, которые в годы учёбы прошли мимо упомянутых выше понятий, суть исследования, охватившего в своё время сотни библиотечных специалистов — и теоретиков, и практиков нашей страны.
Неоднородное чтение: специфика книги — специфика восприятия
Хотя книга имеет подзаголовок «Сборник научных трудов», по существу она является научной монографией, ибо объединена общей концепцией.
Говоря о «дифференцированным руководством чтения» принято было соотносить это понятие с дифференциацией читателей, выделять типы и виды читателей в зависимости от интересов, возраста, темперамента и т. д. В исследовании кафедры, о котором идёт речь, за отправную точку было принято положение о том, что на характер чтения влияет специфика самой книги, принадлежность её к тому или иному виду, жанру.
Авторы концепции исследования исходили из убеждения, что в самой книге заложен целый комплекс факторов, изучение которых поможет разобраться в сложнейших вопросах психологии чтения и типологии читателей, обосновать типовые варианты руководства чтением разных видов и жанров литературы, рассчитанных на разные категории читателей-детей. Эта специфика направляет читательскую деятельность, определяет способ чтения, диктует свои условия восприятия. Читатель вынужден всякий раз приспосабливаться к структуре и своеобразию текста, сознательно или стихийно учитывать те требования, какие предъявляют ему законы конкретного вида, рода, жанра литературы. Если читатель учтёт жанровую специфику текста, то чтение будет полноценным; чем больше внимания он обратит на жанровые особенности книги, тем сильнее окажется её воздействие. Именно такое понимание взаимодействия книги и читателя было положено в основу исследования, полное название которого звучит как «Дифференцированное руководство чтением детей в зависимости от восприятия ими разных видов и жанров литературы».
Исследование началось в 1978 году, завершено было в 1981. Каждый участник исследовательского коллектива взял на себя по одному виду литературы, разработал в контексте общего замысла исследования собственную программу и помогал практикам на местах её реализовывать. Прежде чем составить программу, требовалось изучить виды и жанры литературы, выявить их потенциальные возможности влияния на читателя.
Библиотекарю важно понимать, на какие читательские качества рассчитан тот или иной вид литературы, что он требует от читателя, как функционирует в его сознании. В решении этого вопроса исследование опиралось на общепринятую трактовку термина «восприятие» — целостное отражение явлений при непосредственном воздействии их на органы чувств и соотносимое в процессе познания с отображаемым объектом. Это значит, что восприятие читаемого текста задано его спецификой. Так, научная книга, призванная давать знания, ориентирована главным образом на интеллектуальную читательскую деятельность, на познавательную активность. Произведение художественной литературы как вида искусства рассчитано на развитие образного мышления читателя, на эмоциональный контакт с книгой. Научно-художественный текст, являясь промежуточным между научным и художественным, предполагает соответствующую его природе комплексность восприятия. Иллюстрированная книга нуждается в читателе-зрителе. Особых качеств восприятия ждёт от читателя справочная и деловая литература, мемуары, публицистика, газетный материал и критическая статья.
В свою очередь каждый жанр литературы, подчиняясь общим законам своего вида, предъявляет к читателю специфические требования, ориентирован на определённые, только ему присущие качества восприятия. Взять, например, художественную литературу. Читающему поэзию надо быть готовым к повышенной эмоциональной активности в процессе чтения, чувствовать ритмику стиха, неповторимую многозначность слова; в повести или романе осмысливать события во временной протяжённости, многопланово, следовать за обстоятельным раскрытием одной или нескольких судеб. При чтении рассказа необходимо ориентироваться на особую художественную ёмкость, внутреннюю значимость каждой детали. Свои особенности у драмы, сказки, басни и т. д. Не будет преувеличением сказать: сколько разновидностей литературы, столько и разновидностей чтения, и, следовательно, столько вариантов руководства чтением.
Если в руках библиотекаря познавательная или учебная книга, он будет стремиться в работе с читателем «распредметить» научный материал, искать пути активизации познавательной деятельности школьника. В работе с художественной литературой сделает акцент на сопереживании читателем судеб литературных героев, на проникновение во внутренний мир каждого, на распутывание сложного клубка людских взаимоотношений. Приобщая читателя к публицистике, библиотекарь поставит перед собой иную задачу — вовлечь читателя в спор, поиск, столкнуть мнения, раскрыть противоречия. И так по отношению каждого вида и жанра литературы — свой подход, своя педагогическая направленность.
Но ведь и отдельный жанр тоже неоднороден. Когда читатель читает, например, сказку, то он читает не сказку вообще, а сказку народную или авторскую. В первом случае это может быть сказка волшебная, сатирическая, о животных. Если же речь идёт о сказке литературной, то она может быть сказочной повестью, а может — сказкой-памфлетом. Они требуют разного подхода.
В процессе исследования не только осуществлялась дифференциация литературы применительно к детскому чтению, но и уточнялась природа самих видов и жанров литературы, осмыслялись критерии их полноценности. Одновременно с этим разрабатывалась и педагогическая проблема руководства чтением каждого вида литературы.
Подход к изучению разных видов и жанров литературы с позиции читателя-ребёнка помог авторам выявить известные преимущества каждого из них в работе с читателем. Взять, например, приключенческую литературу. Принято считать, что это «малоценный» род литературы. Группа авторов, изучающих эту разновидность литературы (руководитель доцент И. А. Свирская), пришла к выводу, что она в своих лучших образцах обладает незаменимыми воспитательными возможностями.
С одной стороны, сила этой литературы в близости её характеру самосознания подростка. Её преимущества состоят в том, что главные персонажи воспринимаются детьми как герои-идеалы. Большинство лучших приключенческих книг созвучны юным читателям всех возрастных групп своим оптимизмом, активной жизненной позицией, тем, что высокие идеалы в них всегда побеждают, даже если герой погибает. С другой стороны, приключения — одно из действующих средств приобщения к чтению «нечитателей», которых в дальнейшем, перекинув «мостик», можно заинтересовать другими видами литературы. Эта функция приключенческой литературы в условиях отмечаемого в наши дни спада спроса на художественную литературу со стороны подростков и юношества приобретает особо важное значение.
Таким образом, вопрос о границах жанра, его возможностях, влияющих на характер чтения ребёнка, — вопрос не только теоретический, но и сугубо практический, прямо связанный с проблемами руководства чтением детей, над решением которых бьются библиотекари и сегодня.
Взаимодействие ребёнка с разными жанрами литературы
Вместе с изучением книги изучался и ребёнок-читатель. С новых позиций осмыслялись данные известных в то время социологических исследований в области детского чтения. («Книга и чтение в жизни небольших городов», «Исследование художественных интересов школьников», «Чтение подростка и библиотека» и др.). Количественные показатели чтения детьми разных видов литературы в процессе исследования кафедры раскрывались с качественной стороны, что стало возможным благодаря широкому использованию психолого-педагогических методов изучения читателя. Ведущим методом этого изучения был формирующий эксперимент, в котором библиотекарь (он же и исследователь) выступал не пассивным фиксатором читательских проявлений, а участником совместной с ребёнком читательской деятельности, создателем ситуации общения, связанной с книгой. Эта совместная с ребёнком деятельность строилась на максимальном приближении к процессу чтения, в котором учитывались и особенности книги, и особенности читателя. Среди приёмов надо назвать игры, совместные чтения, комментирование книжных иллюстраций, обсуждения, конкурсы, кружковая работа и др.
Анализ читательской деятельности детей применительно к разным видам и жанрам литературы показал, что она далеко не всегда согласуется со спецификой книги. Так, в процессе изучения чтения историко-художественной литературы (руководитель Н. Н. Житомирова) было выявлено, что значительная часть подростков не воспринимает в таких книгах примет времени, не ориентируется в месте и хронологии действия; в их сознании историческое прошлое механически переносится на настоящее.
Существенный дефект обнаружился в чтении научно-художественных книг. Исследователи сделали вывод (руководитель доцент М. Б. Шеломенцева), что присущее этой литературе органическое единство научного и художественного материала в сознании ребёнка нередко нарушается. Он воспринимает или только сюжетную канву, или только познавательную составляющую.
В чтении научно-познавательных книг самым существенным недостатком, как показало исследование аспирантки
Г. О. Гинзбург (проводилось на примере книг по астрономии), является то, что подросток не соотносит полученные из книги знания с ранее имеющимися, не углубляется в поставленные автором вопросы.
Не всегда отвечает специфике жанра и восприятие сказок (руководитель проф. Л. Ю. Брауде). Многие усваивают лишь внешнюю событийность сказки, не улавливая её метафоричности, скрытого в ней нравственного и социального обобщения. Таким образом, восприятие обедняется, книга не реализует тех специфических возможностей, какие в ней заложены.
Интересные наблюдения за использованием детьми библиографических указателей («Книги о книгах для детей», «Что нам читать?» и др.) были произведены сотрудником кафедры К. А. Алексахиной. Выявлена результативность предисловий, аннотаций, заголовков, иллюстраций пособий, установлены виды пособий, наиболее популярные среди детей.
Изучая проблему «Публицистика и подросток» исследователь Д. А. Гольштейн, заведующий кафедрой детской литературы и библиотечной работы с детьми Челябинского института культуры, пришёл к очень важным выводам. «Высокая плотность ума публициста» требует сосредоточенности, затрат душевных сил, увлечённости, способности «примерить на себя». Эти барьеры не каждому подростку удаётся преодолеть. Отсюда установка публициста на «вторую жизнь» своей книги, на то, что произойдёт после того как читатель закроет книгу. Эта установка касается и библиотекаря в работе с публицистикой.
Практические рекомендации.
«Возмутители спокойствия»
Исследователи поставили в упрёк методическим центрам отсутствие пособий вариативного характера. Они обратили внимание, что методические формы работы с книгой часто механически переносятся с одного вида литературы на другой. Встала задача создания специальных пособий на тему «Как читать разные виды и жанры литературы». Единственным пособием, приближенным к этой теме, в то время являлось пособие «Библиотечно-библиографические знания — школьникам» (1981), созданное сотрудниками РГДБ. Как мне известно, подобных пособий за прошедшие тридцать лет, применительно к детскому чтению, не создавалось.
В помощь библиотекам были разработаны проекты типовых вариантов работы с каждым из основных видов и жанров литературы, внесены рекомендации по совершенствованию и дополнению имеющейся программы библиотечно-библиографических знаний. Заслуживает внимания, например, предложенный доцентом М. А. Чусовитиной комплекс мероприятий по работе со справочной литературой. Ею не только обоснована система библиотечных занятий с учащимися разных возрастных групп, но и намечены этапы овладения детьми навыками работы со справочными изданиями. Развёрнутую программу руководства чтением историко-художественной литературы разработала Н. Н. Житомирова. Её исследование в этой области было взято на вооружение не только библиотекарями, но и учителями истории. Усилиями доцента В. Д. Разовой ленинградская библиотека им. С. Я. Маршака с её уникальным каталогом поэтических произведений для детей стала базой передового опыта по работе с поэзией. В эту библиотеку до сих пор обращаются за справками, касающимися поэзии для детей. В библиотеки Сыктывкара, Воронежа, Краснодара, Петрозаводска, Перми и других городов были внедрены в практику так называемые «Дни поэзии», «Поэтические четверги», «Пятиминутки». Многоаспектную систему работы с газетой среди подростков предложила Л. А. Анищенко — члена исследовательской группы кафедры, в те дни главного редактора газеты «Ленинские искры». Активно вошли в библиотечную жизнь тех лет разработанные ею памятки «Как читать газету», «Путешествие по страницам газет», укоренилась усилиями исследователя так называемая. «летучка» — особая форма газеты, приближённая внешне к ситуации редакционной работы.
Была обоснована необходимость организации кружков и клубов, лекториев, объединяющих любителей разных видов и жанров литературы, разработки конкурсов, викторин, путешествий, диспутов — цель которых пробудить и развить интерес к книге, включить ребёнка в активную читательскую деятельность, сформировать культуру чтения. Нынешним библиотекарям, озабоченным созданием кружков и иных читательских объединений, созданная исследователями система могла бы многое подсказать.
Обоснование типовых вариантов руководства чтением разных видов и жанров литературы применительно к разным группам читателей — только начальный этап проведённого исследования. Основное звено исследования было связано с проблемой развития читателя. Исследователи попытались ответить на вопрос, каким образом должно включаться в круг чтения ребёнка все многообразие видов и жанров литературы, чтобы в своей совокупности оно обеспечивало развитие личности. (Кругу чтения детей как актуальной теоретической и практической проблеме в рамках общего исследования кафедры было посвящено локальное исследование доцента Е. Н. Томашевой.) Исследователи отказались от принципа восполнения пробелов в начитанности как ведущего принципа формирования круга чтения ребёнка. Ориентация на «дегустацию» читателем всего многообразия литературы чревата духовными издержками, порождающими «интеллектуалов-верхушечников», как их назвал писатель Виктор Астафьев. Пересмотрена в концепции исследования и ориентация на максимальное удовлетворение потребностей читателя. Можно всемерно удовлетворять спрос и прочно законсервировать читательское развитие, ибо сам по себе спрос, если он однообразен, он не ведёт к «возвышению читателя»
(Н. А. Рубакин) и не ориентирован на «зону ближайшего развития» (Л. Выготский). В рамках такого подхода наиболее подходящей книгой для читателя следует считать не ту, которая на уровне предыдущей, а ту, что «немножечко впереди» и в то же время доступна для восприятия. Только при соблюдении этого принципа, непосредственно нацеленного на рост читателя от книги к книге, развитие его в процессе руководства чтением может быть обеспечено.
Другая предпосылка роста читателя кроется в неравнозначности и многослойности самих книжных богатств. По словам А. М. Горького, есть «рядовые» книги и есть «вечные», которые зовутся классикой. В восхождении от рядовых книг к высотам «вечных», рассчитанных на максимальную зрелость восприятия и высокую духовную культуру, и состоит динамика читательского развития. И ещё одна теория читательского развития была положена в основу исследования. Она была изложена в книге Ю. Г. Кудрявцева «Три круга Достоевского» (1979). В ней литература рассматривалась как многокруговое явление. К первому кругу относятся произведения, отражающие конкретику современности, ко второму — проблематику временную, социальную, к третьим — проблематику общечеловеческую. В пределе художественное произведение, как и читатель, может достичь третьего круга, но может ограничиться и первым. В качестве примера в исследовании была использована повесть Даниэля Дефо «Робинзон Крузо». В этой книге есть несколько пластов — конкретный (приключение, связанное с кораблекрушением), социальный (проблемы своей страны и своего века) и нравственно-философский (главные ценности человеческой жизни: всепобеждающая сила труда, упорство, оптимизм) Вдумчивое отношение ко всем трём пластам произведения открывает путь к наиболее полному пониманию его глубины и значения. Ориентация «вечной книги» на разные структуры личности стимулирует её перечитывание — книга как бы растёт вместе с читателем.
Таким образом, предпосылки развития читателя заданы как самой личностью, так и книгой. Появляется возможность дифференциации групп читателей в зависимости от уровня их читательского развития, от глубины восприятия литературы. В исследовании ЛГИК условно различали три уровня восприятия — экстенсивный (поверхностный, констатирующий), интенсивный (анализирующий, проникновенный) и уровень творческий. Содержательная характеристика этих уровней различна и зависит от специфики литературы и способа её чтения, поэтому уровень чтения одного вида литературы может не совпадать с уровнем чтения другого. Квалифицированный читатель научной литературы может отставать в чтении художественной или наоборот. Известное влияние на уровень восприятия оказывает возраст ребёнка и факторы социальной среды, но они, определяя доминанты восприятия, ускоряя или замедляя его развитие, не в состоянии изменить самой динамики процесса.
Такова концепция исследования, направленного на развитие читателя, на сознательное использование идеи Н. А. Рубакина о возвышении читательских потребностей. В соответствии с этой концепцией определялись конкретные задачи руководства детским чтением, делалась попытка соответствующей дифференциации литературы, адресованной детям. При таком подходе появилась возможность, удовлетворяя потребности читателей, используя книги «приманки», «мостики», сочетающие в себе занимательность с глубиной содержания, развивать потребности — вести от литературы менее сложной к более сложной и от занимательной к серьёзной. В таком понимании проблема дифференцированного руководства чтением концентрирует в себе главные вопросы библиотечно-библиографической деятельности: что, в какой последовательности и как читать, чтобы максимально способствовать личностному росту читателей.
На основании выводов исследования большие требования предъявлялись ко всей системе руководства детским чтением. Исследование стало «возмутителем спокойствия» для методических центров и центров рекомендательной библиографии для детей, продукция которых была ориентирована в основном на так называемого среднего читателя и экстенсивное чтение.
Важно сказать ещё об одном. Исследование выявило следующую зависимость: чем выше уровень читателя, чем глубже его восприятие прочитанного, тем сильнее потребность в общении по поводу книги, желание высказаться и быть услышанным. Это значит, чем интенсивнее развивается читатель, тем острее необходимость работы библиотеки, направленной на процесс установления и поддержки прямого и опосредованного контакта между читателями, связанного с книгой, на формирование культуры общения. И здесь открывается необозримое поле действий, задач, исследований, которые не решены в полной мере за всё прошедшие тридцать лет. Решать эти проблемы все равно придётся нам. Больше некому.