Методика сказкотерапии как совместного литературного творчества опирается на жанр народной волшебной сказки. Психотерапевтический эффект достигается за счет проигрывания (отыгрывания) переживаний и конфликтов с помощью заместителей-персонажей и через построение сюжета.
Творец — это космическое явление: он претворяет хаос (беспорядок) человеческой души в космос (порядок, гармонию), опираясь на законы красоты и любви, «что движет солнце и светила» (Данте). Целебные ритмы космоса преобразуют — через художника-медиума — хаотический материал жизни. Художник осмысляет мир (как и философ, и ученый, но другими средствами): испытывая потребность в постоянном создании все новых и новых моделей Универсума, гармонически преобразующих травмирующие впечатления действительности. Творчество, таким образом, есть эффективный способ терапии, ответ на «вызовы жизни»; позиция демиурга — гармонизирующая позиция. Художник создает эти целебные модели — гармонические миры — для всех, хотя исходный импульс всегда индивидуален и уникален, а субъективно переживаемая цель — уравновешивание себя с мирозданием, саморегуляция.
Может быть, характер самой «травмы», преодоленной в художественном произведении, и способы ее преодоления притягивают к данному произведению (и автору) тот или иной круг почитателей — родственных душ? Читатель находит подходящие для себя терапевтические модели в море литературы (терапевтический эффект искусства); с другой стороны, пережитые им модели («вторичные моделирующие системы», по Ю. М. Лотману),12 помогают выстроить его личность (развивающий эффект искусства).
Другая диалектическая взаимосвязь развивающего и терапевтического аспектов искусства: обучаясь все глубже и адекватней воспринимать произведения искусства, читатель расширяет для себя возможность терапии искусством. Развитие читательских способностей — путь к библиотерапии, начальное необходимое условие воздействия литературы на личность. Суть библиотерапевтического процесса — присвоение читателем гармонизирующей позиции автора. Наиболее прямой путь — через собственное творчество.
Почему для литературного и личностного развития, для библиотерапии (и, в частности, сказкотерапии) важно, чтобы ребенок освоил позицию автора, а не просто слушателя? Как характеризуют авторскую позицию эстетики и герменевты? Обратимся к некоторым высказываниям авторитетов. Так, по мнению М. М. Бахтина, автор занимает ответственную позицию в событии бытия.2 С высот этой позиции разворачивается ни больше ни меньше, как мистерия любви и смерти: «Эстетическое отношение к герою и его миру есть отношение к нему как имеющему умереть (moriturus), противопоставление его смысловому напряжению спасительного завершения; для этого ясно нужно видеть в человеке и его мире именно то, чего сам он в себе принципиально не видит, оставаясь в себе самом… умение подойти к нему не с точки зрения жизни, а с иной — внежизненно активной. Художник и есть умеющий быть внежизненно активным, не только изнутри причастный жизни… и изнутри ее понимающий, но и любящий ее извне — там, где ее нет для себя самой, где она обращена вовне себя и нуждается во вненаходящейся и внесмысловой активности. …Найти сущностный подход к жизни извне — вот задача художника».2
Понятие, введенное М. М. Бахтиным (автор — это «любящий извне»), явилось отправной точкой для построения наиболее, на наш взгляд, продуктивной трехуровневой модели художественных способностей (где базовый уровень — чувство «родственного внимания» по М. М. Пришвину, над которым надстраивается общеэстетическая способность художественного воображения, и третий уровень — специфические художественные способности («чувство языка», «чувство цвета» и пр.).13
Итак, суть авторской позиции — в «попечении»: «Существо видения как увидания есть ведание, — пишет М. Хайдеггер о художественном творчестве. — …Ведание есть мыслящее попечение об истовости бытия».17
В процессе творчества автор меняется (это, на наш взгляд, является одним из условий изменения адресата-читателя). «Писать — это дело становления, которое никогда не завершено и все время в состоянии делания…».5 О психическом здоровье автора художественного текста много писал Ж. Делез, полемизируя с последователями психоанализа: «В инфантильной концепции литературы в конце путешествия, как и в глубине сновидения, непременно ищут отца. Пишут для отца-матери… Однако литература идет в обратную сторону… Литература начинается тогда, когда в нас рождается некое третье лицо, лишающее нас силы говорить “Я”».5 «С неврозами не пишут. Невроз, психоз суть не переходы жизни, а состояния, в которые впадаешь, когда процесс прерывается, натыкается на препятствие, задерживается. Болезнь — это не процесс, а остановка процесса… Вот почему писатель как таковой — не больной, а скорее врач самому себе и всему миру. …Литература, стало быть, является здоровым делом: не то чтобы писатель отличался отменным здоровьем… он радуется какой-то толике несокрушимого здоровья, которая идет от того, что он увидел и услышал что-то слишком большое для себя, слишком сильное, невыносимое, переход через что его изматывает, наделяя, правда, становлениями… Какое нужно здоровье, чтобы освободить жизнь повсюду, где она заперта в человеке и человеком..?»5
Противоположная позиция: писатель — больной, травматик, описывающий в каждом своем произведении свою собственную (или архетипическую)19 травму. И даже так: писателя тянет к Смерти, писатель — потенциальный самоубийца.
Литература как влечение к Жизни и литература как влечение к Смерти — две противоположные позиции в современной филологии. Вторую позицию Ж. Делез называет инфантильной. Она сейчас весьма распространена, отражая состояние кризиса нынешней литературы или, шире, духовного кризиса.
Поговорим с позиции классики — то есть жизни и здоровья. Именно такая авторская позиция дает возможность человеку посмотреть на обстоятельства, события и отношения (даже самые драматические) объективно, всесторонне, то есть мудро. Исследователь литературного творчества М. Арнаудов показал на большом материале, что произведение получается художественным лишь тогда, когда писатель отойдет от своей травмы, когда возникнет необходимая дистанция между потрясшим художника событием и текстом.1 Автор творит гармонию из материала жизни, создает свою модель действительности, осмысляя и согласовывая каждый раз жизненные повороты, поступки, мотивы, чувства, идеи и человеческие отношения. Объективируя, материализуя в слове свои собственные переживания, психологические проблемы, установки и взгляды, он добивается их гармонизации.
Как же проявляется эта удивительная способность корректировать свой внутренний мир через творчество? Во-первых, автор имеет возможность «отыграть» свои проблемы на том или ином материале, «антураже», организуя своего рода психодраму, театр души. Спрятанный за личиной героя (героев), переодевшись в чужое платье, без страха быть разоблаченным, он «сводит счеты» с другими персонажами и обстоятельствами. Это не только эмоциональная разрядка, но и последовательное осмысление непростых коллизий и отношений — особенно в случае, когда автор переходит (вынужден перейти всей логикой творчества!) с позиции своего «двойника», заместителя, на позицию его оппонентов. Так автор раздваивается на себя и другого (других). Он призван согласовывать линии персонажей в единой гармонии универсума — текста, силой объективации отчуждая от себя этот мир, освобождаясь для новых впечатлений и нового видения.
Во-вторых, объективация и гармонизация в тексте жизненного материала — целевая коммуникативная установка автора-рассказчика, который хочет быть понят: исходный материал рассматривается с позиции читателя (другого). Более того. Художественный текст всегда имеет адресата, явленного в двух ипостасях: 1) того, который не знает, о чем рассказывается и 2) высшей, понимающей инстанции, выступающей в роли судьи (сурового судьи и любящего попечителя одновременно!). Текст требует обоснования, он должен быть связен и логичен, внутренне правдив.
В процессе такого выстраивания автором материала и происходит переосмысление своего жизненного опыта, изменение, личностный рост создателя текста (он находится в диалоге со своим высшим «Я»). Так перед сочинителем открывается возможность изменения своих установок, переосмысления отношения к травмирующей ситуации, другим людям, миру в целом, возникает способность стать психотерапевтом для самого себя (и других). Для этого необходима коррекция эгоистических установок, бесплодной жалости к себе (а фактически, к своему низшему «я») и открытие ценности другого (других), ценности мира, не противостоящего человеку, но родственного ему. Такой психологически зрелый взгляд на действительность — с точки зрения высших духовных общечеловеческих ценностей, наиболее полно зафиксирован именно в произведениях искусства.
Методика сказкотерапии
Создание методики сказкотерапии (как совместного литературного творчества) мы начинали с опорой на жанр народной волшебной сказки (а не народной сказки о животных и не авторской, как это принято). Традиционно исследователи (фольклористы, психологи, педагоги) изучают воспроизведение ребенком фольклорных или литературных произведений либо сочинение им собственной истории с опорой на каноны (жанровые особенности) народной сказки о животных либо упрощенной литературной сказки или рассказа. («Детей учат составлять рассказы на темы из их личного опыта».6) Мы объединили оба эти направления: ребенок с помощью взрослого-слушателя и дидактических карточек сочинял народную волшебную сказку (свою собственную, но по канонам данного жанра). Почему же был выбран именно этот жанр?
Литературно-творческая деятельность по природе своей диалогична: она подразумевает опосредованное (через текст) общение автора-рассказчика и слушателя истории. Построение и понимание текста невозможно без общего у слушателя и говорящего представления о цели и предмете общения, в том числе без следования определенным ориентирам, ключевым моментам структуры (предметом изучения литературы психолог П. Я. Гальперин считал «судьбу героя», складывающуюся из обстоятельств, намерений, поступков, их последствий и осознания этих последствий).4
Эта структура в наиболее полном, развернутом и персонифицированном виде присутствует именно в народной волшебной сказке — см. семиперсонажную «формулу», открытую фольклористом В. Я. Проппом.16 Без ее усвоения невозможно адекватное восприятие и понимание других, более сложных литературных произведений. Таким образом народная волшебная сказка выступает исходной «клеточкой», начальным звеном в шкале литературного развития.9
Методика «Сочинения по канонам народной волшебной сказки» первоначально разрабатывалась как диагностический инструмент — с целью выявления способностей дошкольников ориентироваться в структуре и содержании этого важнейшего жанра (что являлось показателем литературного развития). Для этого должна была быть смоделирована деятельность, подобная деятельности народного сказителя. Постепенно данная методика выросла в метод воссоздания художественно-творческой деятельности и метод сказкотерапии.
Исследование показало, что важнейшее место в организации совместно-разделенной деятельности ребенка и взрослого по сочинению сказки (с опорой на каноны народной волшебной сказки) должно отводиться не только манипуляциям ребенка с дидактическими карточками, наглядно представляющими предметное содержание, образы сказки (места действия, персонажей), но и собственно коммуникативной, диалогической составляющей — вопросам слушателя-взрослого, а также стилю и уровням общения, задаваемым специфической позицией взрослого и выражающимся, в частности, в особой интонации (точнее, спектре интонаций).
Взрослый «ведет» сказку, помогая ребенку-рассказчику выстраивать ее содержание, с позиции заинтересованного и непосредственного (импульсивного) слушателя, а не всезнающего «дидакта». Реплики его составляют две большие группы: 1) вопросы собственно слушателя, искренне желающего узнать, что будет дальше (например, вопрос типа: «И что герой тогда стал делать?»); 2) утвердительные высказывания нетерпеливого («невоспитанного») слушателя, который невольно переходит на позицию соавтора, самостоятельно пытаясь предугадать, что будет дальше (начинает фразу-утверждение «И тогда он…» — в надежде, что продолжит ее ребёнок-рассказчик). Если ребенок затрудняется в рассказывании, взрослый-слушатель может, перейдя на позицию соавтора, даже озвучить собственную версию эпизода, но никак не должен стараться «ненавязчиво подсказать тему рассказа»,8 как это, например, предлагается в методике развития связной речи. Ибо королем сказки является ребенок, взрослый же — играет роль королевского шута. Это педагогически очень ответственная и непростая роль советчика и подсказчика — иногда подсказчика «от противного». Но окончательные решения принимает господин сочинитель, то есть ребенок.
Следует подчеркнуть важность воссоздания особой интонации, призванной физически воплотить «голос автора», его ценностное отношение к действительности (М. М. Бахтин) — в случае сказки это интонация сказителя. Задает интонацию взрослый (выступающий одновременно в роли доброжелательного, мудрого носителя эталонов, заинтересованного слушателя истории, но при этом, внешне, порой каверзного или простоватого персонажа); подхватывает, воспроизводит интонацию сказителя ребенок-рассказчик. Таким образом, сказка предоставляет возможность взрослому-слушателю выступать не только от своего имени, но, как бы приняв образ фольклорного персонажа — через особые интонации его — ввести ребенка в мир многовековой национальной культуры, особого мудрого и наивного, жизнеутверждающего народного мироощущения.
Структура русской народной волшебной сказки, согласно В. Я. Проппу, представляет собой систему жестко заданных парных взаимодействий персонажей — архетипических фигур: Антагониста и Искомого (царевны), Отправителя и Героя, Героя и Дарителя, Героя и Волшебного Помощника и т. д. Лицедействующий взрослый своими вопросами и особыми выразительными интонациями и включает в этот диалог сказочных персонажей, невольно побуждая ребенка также воспроизводить в своем рассказе фольклорную интонацию (путем простого подражания или в виде ответного действия парного персонажа). Важно, что взрослый своими вопросами (с позиции как бы наивного, несведущего слушателя) создает для ребенка поле возможного выбора, помогает прояснить смысл ситуации, но не навязывает своего решения.
Необходимо, чтобы ребенок в ходе всего процесса литературного творчества чувствовал себя главной фигурой, творцом (показателями этого ощущения могут служить снисходительно-покровительственные интонации или «опекающие» высказывания в адрес взрослого-слушателя). Этнографами описан подобный вид взаимоотношений как «ритуальная шутливость»: «особая модель взаимного поведения, характеризующаяся сочетанием антагонизма и подчеркнутого дружелюбия, выражающегося во взаимном или одностороннем подшучивании, подтрунивании и т. д., вплоть до санкционированного этим обычаем ритуализированного (символического) «неуважения».14 Эти отношения, по Радклиффу-Брауну, характерны для людей, занимающих в социальной структуре равное или почти равное положение, то есть, например, между поколениями внуков (внучек) и дедов (бабушек), что «является источником потенциальных конфликтов».14 Согласно Дж. Гуди, «шутливое партнерство» нужно рассматривать «в более широком контексте социальных функций юмора… они выполняют катартическую функцию, то есть функцию социального контроля над возможными проявлениями конфликтов».14
Итак, взрослый вводит ребенка в поток художественно-коммуникативной деятельности, приобщая к ее канонам не только через презентацию элементов структуры художественного текста определенного жанра (в наших экспериментах они были представлены в виде изображений персонажей русской народной волшебной сказки — согласно семиперсонажной схеме народной волшебной сказки В. Я. Проппа и круга с изображением основных мест действия — семантических полей сказки) и реплик в диалоге, но и с помощью особой интонации, объективирующей голос автора, его отношение к описываемому, ценности и идеалы многовековой народной культуры, обозначая в то же время особую — сказочную реальность. (О важности таинственности в интонации сказителя хорошо написал философ И. А. Ильин).7
В соответствии с идеями М. М. Бахтина и М. Хайдеггера эта интонация в самом общем виде может быть описана как сочетание удивления (ожидания чуда) и чувства любви и уверенности в добре (как высшей силы). Удивление любящего и уверенного в себе (в действенности законов добра) демиурга-наблюдателя перед открывающейся ему необычной реальностью. Интонация, таким образом, выполняет и определенную мотивирующую роль: служит приглашением ознакомиться с этой удивительной, неведомой, непредсказуемой сказочной реальностью при соблюдении «техники безопасности». Гарантией этого является присутствие мудрого, любящего взрослого (для этого максимальная доброжелательность, теплота в голосе должны быть адресованы не только разворачивающемуся перед слушателем сказочному миру, но и — и, может быть, в первую очередь — самому слушателю-ребенку).
Характер реагирования ребенка на эту интонацию взрослого в ситуации необходимости порождения собственного сказочного текста зависит во многом от стадии его литературного развития. Первоначально (в три-четыре года) в ходе конструирования сюжета, осуществляемого в «материальном плане», путем активной манипуляции дошкольника фигурками персонажей и кругом с местом действия происходит последовательная идентификация ребенка с отдельными персонажами сказки. Появляющиеся у него особые выразительные интонации есть как раз интонации героев сказки. Психотерапевтический эффект подобного литературного творчества достигается за счет проигрывания — отыгрывания — своих переживаний, конфликтов с помощью заместителей-персонажей и через построение сюжета.
Ребенок-рассказчик еще находится внутри своего текста и не способен выразить особое отношение к описываемому. Его речь не всегда успевает аккомпанировать игровым предметным действиям и носит во многом ситуативный характер. Однако попытки ребенка поэкспериментировать с интонацией (ориентировка не только на то, что, но и на то, как рассказывается) являются предпосылкой умения занять позицию автора, способности идентифицироваться в дальнейшем уже именно с автором произведения, а не просто с героями.
На следующем этапе развития литературных способностей (четыре-пять лет), когда принципы сюжетосложения, ориентировка в структуре народной волшебной сказки уже освоены ребенком в «материальном плане», его максимальная активность наблюдается в «речевом плане», то есть в форме собственно рассказывания: происходит экспериментирование с литературными канонами, выясняются границы литературного жанра. Формируется восприятие генерализованной авторской интонации — «голоса автора», первоначально представленного для дошкольника в виде голосов (способов мировидения) отдельных персонажей — архетипов народной волшебной сказки, от лица которых как бы ведется диалог «рассказчик-слушатель». Выбор интонации взрослым зависит от хода сказки и художественной коммуникации (от лица «Отправителя» — при введении ребенка в ситуацию придумывания сказки, «Дарителя» и «Волшебного помощника» — в ситуации возникновения затруднений у ребенка, «Героя» и даже «Ложного героя» — в драматические моменты выбора и т. д.). Он служит для ребенка образцом, стимулируя экспериментирование, поиски интонации рассказчика, а не просто говорящего героя.
Почему же педагогически эффективным приемом является принятие взрослым — слушателем сказки — позиции непонятливого, наивного слушателя? Не лучше ли роль всезнающего, компетентного транслятора культуры? Почему взрослый должен выступить в педагогике сотворчества, в процессе библиотерапии в роли «сообщника», изображать равного, а не старшего? Почему это он должен играть «непрестижную» роль ребенка («Дитяти», по Э. Берну)?3
Потому, что:
1) позиция «Дитяти», по Э. Берну, есть самая творческая, искренняя, спонтанная и… безответственная из всех трех возможных позиций («Родителя», «Взрослого» и «Дитяти»). Спонтанность может быть двух видов: как детская непосредственность и безответственность инфантильной личности и как открытость каждому мгновению бытия высокоразвитой — интегрированной личности, которая «в каждый момент времени воспринимает свою судьбу, и жизнь, и мир как единое целое».15
Мы неоднократно писали, что профессиональная компетенция библиотекаря, работающего с детьми, складывается в том числе и из умения проигрывать в общении с читателями все три позиции. Именно позиция педагога-библиотекаря «Дитя» невольно — по законам диалога — вынуждает ребенка занять опекающую «родительскую» или компетентную, ответственную «взрослую» позицию — то есть учить другого. А следующий шаг, как известно, есть шаг управления собой. Спровоцированная педагогическая позиция ребенка — вот самое ценное в этой парадоксальной коммуникации.
2) Позиция наивного слушателя сказки дает возможность взрослому демонстрировать в различной последовательности эмоционально-ценностный рисунок ролей «Героя» (простодушный Иванушка-дурачок), «Дарителя» (то есть нуждающегося в помощи), «Ложного героя» (капризного и несообразительного). Это побуждает ребенка вступать в интонационный диалог — опосредованный текстом — с подобным набором персонажей В. Я. Проппа. При этом принятие ребенком роли рассказчика-персонажа, вынуждаемое общей задачей поиска дополнительных выразительных средств донесения содержания своего текста до «трудного» слушателя, происходит двояким образом: не только как подражание заданному взрослым образцу (что наблюдается уже на предыдущей стадии литературного развития), но и как ответный ход на предъявленную взрослым роль (отражающий парное соответствие персонажей народной волшебной сказки: «О»—«Г», «Д»—«Г» и т. д.). Нередко при этом происходит акцентирование и даже утрирование ребенком художественно-коммуникативных выразительных средств: интонации, оценочных эпитетов, не связанных впрямую, а иногда и прямо противоречащих содержанию сказки («дурацкая принцесса»), прямое нелицеприятное обращение автора к «глупому» слушателю и пр.
Может показаться, что педагог, находящийся в позиции «Родителя» или даже «Взрослого» в этой ситуации обязан поправить ребенка, «указав ему его место» младшего (где же формировать культуру общения, вежливость, как не в таких ситуациях?). Но это не так. Педагогически полезней (и интересней) стать «шутом», а не «правильным», но скучным ментором! Использовать развивающие возможности двух как бы несовместимых возрастов — детского и взрослого.
3) Многие психологические новообразования формируются у детей только в общении со сверстниками («мораль товарищества», контекстность речи и мн. др.); с другой стороны, развитие ребенка происходит в диалоге, взаимодействиях, взаимоотношениях со взрослым — носителем нормативных способов действий, ценностей и пр. А если объединить оба эти направления в едином педагогическом акте общения? В художественной реальности это не только возможно, но и необходимо! Парадоксальна позиция слушателя как старшего и младшего одновременно. Если брать шире — это «ритуальная шутливость», общение двух «социальных маргиналов», старого и малого? Король Лир, добровольно отказавшийся от короны (то есть ставший равным последнему нищему и идиоту — простецам). Проблема условий подлинного понимания… Речь идет о переосмыслении понятий «авторитет педагога», «авторитет взрослого».
4) В результате соблюдения этих непростых для педагога условий происходит рождение контекста (в форме взаимодействия персонажей по поводу текста); возникает второй круг художественной коммуникации, выражающий ценностный (а не информационный) аспект художественной деятельности.
5) Появляются новые возможности для терапии творчеством: не просто за счет лицедейства, идентификации с каким-то «другим», но за счет принятия обобщенной, архетипической роли (интонация и служила одним из средств такого обобщения, являясь сгустком, квинтэссенцией эмоционально-ценностной сущности персонажа-архетипа, а через него и народного, «фольклорного» мироощущения), а также за счет уже указанной выше смены социальных ролей ребенка и взрослого в ходе художественной коммуникации: ребенок занимает позицию ментора, а взрослый — воспитуемого.
Сочинительство позволяет удовлетворить потребности дошкольника в самовыражении и самопознании (открытии своих творческих возможностей), а также в педагогическом воздействии на другого, преобразовании его. Поведение ребенка-сочинителя, наслаждающегося ролью «старшего» (передразнивание взрослого — «наивного слушателя», наличие снисходительных, опекающих интонаций и пр.), вынести непросто. Не каждый взрослый захочет подобной опеки, потери места старшего в неравноправных отношениях господства и подчинения; однако, напомним, именно «любящее попечение» — суть авторской позиции, а равенство партнеров — суть педагогики сотрудничества.
На следующей стадии литературно-художественного развития (в шесть-семь лет) происходит дальнейшее усвоение структуры сказки, завершается экспериментирование с границами литературного жанра (рассказчик возвращается к канонам жанра после опробывания различных видов трансформации литературного материала). Коммуникация со слушателем-взрослым, утратив свойственный предыдущему этапу ярко выраженный эмоциональный — воздействующий — характер, имеет тенденцию превращения в автокоммуникацию — через идентификацию со взрослым-слушетелем, выступающим в роли носителя ценностных эталонов, фольклорных и литературных канонов.
Вместо менторской, иронически-снисходительной интонации «Ложного героя», нередкой на предыдущей стадии литературного развития, появляется интонация сдержанного благородства «Героя», как бы эпически-отстраненная (как рассказ героя о своем подвиге или визионера о своем видении) — сам текст уже выступает как реакция «Героя» на ситуацию испытания, то есть является не просто действием, но поступком. Ребенок-рассказчик начинает ощущать этический смысл сочинительства как разрешения «трудной задачи» с помощью апелляции к высшим этическим ценностям, как действование по законам добра и красоты; а текст, не только объективно, но уже и субъективно, становится моделью универсума (по Ю. М. Лотману, вторичной моделирующей системой).12
Подобный высокий уровень встречается в дошкольном детстве весьма нечасто — вероятно, у одаренных детей. Важно, что приобретение особого способа мировидения, связанного с умением занять авторскую позицию, которая представляет собой своеобразный сплав когнитивных и эмоционально-волевых способностей (как воображения и мышления, так и чувств и отношений), в принципе возможно уже в дошкольном возрасте. В то время как осознание сочинительства как средства преобразования собственного духовного мира есть, по-видимому, задача более старших возрастов (например, подросткового, когда приобретает напряженный личностный смысл проблема самосознания).
6) Понятно, что «общаясь с маленьким ребенком, взрослый (в большей или меньшей степени) старается помочь ему в общении и, задавая уточняющие вопросы, «ведет» ребенка в диалоге».11 Но уточняющие вопросы наиболее естественны для «несведущего», то есть слушателя новой, неизвестной ему истории. Таким образом, позиция взрослого как слушателя (а не автора-транслятора) в совместной сочинительской деятельности задана самой логикой диалога (и логикой развития литературных способностей). Роль эта, как мы уже подчеркивали, двойственна, парадоксальна: взрослый — ведущий, но ведущий «несведущий»; он носитель нормативов (знает, как говорить), но не знает содержания речи (того, о чем будет рассказано дальше).
Если традиционный подход в онтолингвистике постулировал первоначальную позицию неравноправия (не умеющий говорить ребенок и обучающий его ведущий — компетентный взрослый), то современные экспериментальные данные говорят о том, что «взрослый, по сути дела, выступает в роли активного помощника ребенка, поддерживающего коммуникацию, который постоянно предоставляет так называемую обратную связь и позволяет ребенку ощущать себя в роли равноправного партнера».18 Логика речевого развития базируется на принципе психологического равноправия партнеров. Такова же, как показали наши эксперименты, и логика литературного развития и библиотерапии: в диалоге со взрослым ребенок должен ощущать себя в равноправной партнерской позиции — не декларируемой, а психологически реальной.
Это достигается, как было сказано выше, весьма непрямыми путями: то взрослый рядится в «профана», одновременно являясь закулисным режиссером сочиняемого совместно текста, то он прямо подключается к сочинительству, показывая образцы этой деятельности на правах соавтора текста (аналогичный процесс происходит в онтогенезе речевой деятельности: «мать сама реагирует за ребенка (берет на себя роли и говорящего и слушающего), дает «образцы» реактивных реплик на свои инициативные реплики».10 Маргинальность современного педагога-взрослого, в отличие от маргинальности бабушек и дедушек традиционных обществ, — мнимая, искусственно воссозданная, но необходимая — ребенок усваивает диалектику взаимоотношений Автора и Адресата, побывав по инициативе взрослого во всех возможных коммуникативных позициях (несущих, к тому же, педагогическую и терапевтическую нагрузку). Это — психологические предпосылки процесса сказкотерапии.
Оксана Леонидовна Кабачек, заведующая отделением социально-психологических проблем детского чтения РГДБ
1 Арнаудов М. Психология литературного творчества. — М.: Прогресс, 1973. — 653 с.
2 Бахтин М. М. Проблема автора // Бахтин М. М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. — СПб.: Азбука, 2000. — С. 206–226.
3 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — СПб.: Лениздат, 1992. — 400 с.: ил.
4 Гальперин П. Я. Разумность действий и предмет науки // Психологические исследования. — Тбилиси: Мецниереба, 1971. — С. 123–131.
5 Делез Ж. Критика и клиника / Пер. с франц. О. Е. Волчек и С. Л. Фокина. Послесл. и примеч. С. Л. Фокина. — СПб.: Machina, 2002. — 240 с. — С. 11–14.
6 Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателя десткого сада / О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова, А. И. Максаков, Е. М. Струнина, Т. М. Юртайкина; Под ред. О. С. Ушаковой. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 368 с. — С. 180
7 Ильин И. А. Русская душа в своих сказках и легендах: Собр. соч.: В 10 т. — Т. 6, кн. III. — М.: Русская книга, 1997. — С. 31–58.
8 Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский дом «Карапуз», 2001. — 303 с. — С. 151.
9 Кабачек О. Л. Сказка в век компьютера. — М.: Либерея, 2001. — 208 с.: ил.
10 Казаковская В. В. Коммуникативные навыки ребенка в диалоге: вопросно-ответные комплексы // Ребенок как партнер в диалоге. — СПб.: Изд-во «Союз», 2001. — С. 35–58.
11 Ли Н. М. Приобретение коммуникативных навыков участия в диалоге ребенком в 2–3 года жизни // Ребенок как партнер в диалоге. — СПб.: Изд-во «Союз», 2001. — С. 25–34.
12 Лотман Ю. М. Структура художественного текста. Семиотические исследования по теории искусства. — Л.: Искусство, 1970. — 384 с.
13 Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1987. — 96 с.
14 Николаев В. Г. Шутливые отношения // Культорология. XX век. Словарь. — СПб.: Университетская книга, 1997. — С. 540–541.
15 Подводный А. Психология и астрология. (Новосибирские лекции): В 4 т. Т. 2. Эволюция личности. — М.: Высшая Школа Классической Астрологии, 2001. — 240 с. — С. 196.
16 Пропп В. Я. Морфология сказки. — 2-е изд. — М.: Наука, 1969. — 168 с.
17 Хайдеггер М. Изречение Анаксимандра // Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Cб.: Пер. с нем. — М.: Высш. шк., 1991. — С. 28–68.
18 Цейтлин С. Н. Некоторые особенности диалога «взрослый — ребенок»: функции реплик-повторов // Ребенок как партнер в диалоге. — СПб.: Изд-во «Союз», 2001. — С. 9–24.
19 Юнг К. Г. Архетип и символ. Сост. и вступ. ст. А. М. Руткевича. — М.: Ренессанс, 1991. — 304 с. (Серия «Страницы мировой философии»).